El Derecho a la formación digital del jurista y su contenido

Hace unos días recibí en mi buzón el plan presentado por Pedro Sánchez y con sorpresa observé que contenía la siguiente innovadora propuesta que reproduzco literalmente:

Aprobar una Ley destinada a regular el derecho a la formación digital, el derecho a la neutralidad de red, el derecho a la privacidad y protección de datos personales, el derecho a la seguridad y secreto absoluto de las comunicaciones electrónicas y de los datos que circulan por la red, el derecho al conocimiento, acceso y reutilización de los datos generados y en poder de las administraciones públicas o el derecho al olvido.

Es decir que este partido propone la aprobación de una Ley que regule entre otros el derecho a la formación digital. Recordemos que somos aún mayoría los juristas que podemos ser encuadrados dentro de la categoría de inmigrantes digitales, por eso me parece muy interesante este proyecto de construir un nuevo derecho que exija la formación en materia digital. Es inaplazable desarrollo de programas dirigidos a la alfabetización tecnológica y el apoyo al cambio que exige la era digital.

Estoy casi segura de que pocos juristas deben quedar que no tengan claro que hoy ya no nos basta con saber Derecho, ni con saber entender lo que el cliente necesita, ni con saber hacer un escrito digno o hacer un alegato convincente ante el juez. Hoy además necesitamos adquirir habilidades tecnológicas. Desde la irrupción de Internet y los desarrollos informáticos que ha generado su existencia, todo ha cambiado y también lo ha hecho nuestra forma de trabajar, de relacionarnos con los clientes, con los tribunales, con los proveedores; nuestra forma de comunicar y la de organizar la información; la de publicitar nuestras firmas y nuestra propia marca personal. Hoy, sin conocimientos y habilidades digitales, estamos perdidos. En este artículo hago algunas reflexiones sobre esas nuevas habilidades y conocimientos que los juristas estamos abocados a dominar para manejarnos con soltura en el entorno digital.

Reflexionemos en primer lugar sobre los conocimientos que hay que tener para manejarse bien en el mundo virtual. Podemos clasificarlos en los seis siguientes grupos:

  1. Sobre tecnología: además de saber cómo manejarlos tenemos también que saber manejarlos. estamos obligados a saber de hardware y de software para adquirir los que más nos conviene y no los que tienen otros o los que nos venden mejor. Esta no es una tarea sencilla pues aparecen y desaparecen herramientas continuamente. Cada vez que he tenido que escoger una aplicación para mi empresa o para alguno de mis clientes, he tenido que volver a empezar, rehacer el ejercicio de identificar la oferta existente, comparar sus ventajas e inconvenientes, etc.
  2. Sobre el funcionamiento de las diferentes redes sociales: a este respecto no basta con conocer cuáles son las reglas técnicas de participación (limitación de caracteres, de tipos de archivos, etc.) o los usos aceptados y reglas de cortesía que imperan en las mismas; sino también, los famosos términos y condiciones que tanto nos cuesta leer y tanta información útil contienen sobre todo para quien, como el abogado está sujeto a especiales obligaciones.
  3. Sobre deontología y normativa vigente relacionada con la tecnología y su uso, como la relativa a la protección de datos, los servicios de la sociedad de la información, la propiedad intelectual e industrial y la ley de cookies.
  4. Sobre el campo o campos de especialización profesional que tiene cada uno para destacar a la hora de publicar. La marca personal se construye sobre todo a base de “originalidad” y de “oportunidad”. Ambos atributos son normalmente fruto de la actualización de conocimientos y de la capacidad de identificar aspectos novedosos y de interés técnico.
  5. Sobre psicología del usuario de Internet: los internautas actúan en la red bajo unos parámetros conductuales que es necesario entender, lo que sobre todo se logra a través de la propia experiencia.
  6. Sobre ciberseguridad: como profesionales y colaboradores de la Justicia debemos ser conscientes de los riesgos que conlleva el uso de la tecnología. Tenemos obligación de tomar las medidas oportunas para proteger la información que manejamos como consecuencia de nuestro trabajo. Nuestro deber de guardar secreto profesional nos exige una mayor diligencia que al usuario normal de internet. Controlar y gestionar correctamente nuestras contraseñas, guardar copias de seguridad o ser cuidadosos a la hora de acceder a internet a través de redes wifi abiertas son medidas que todos tenemos que incluir en nuestra rutina.

En lo que respecta a las habilidades, pensamos que son esencialmente las 10 siguientes:

  1. Escribir con el registro adecuado: cuando uno tiene delante al cliente es relativamente sencillo identificar el registro a utilizar para que nos entienda. Sin embargo, la interrelación virtual no permite en la mayoría de los casos profundizar en ella, ni conocer el nivel cultural, social, etc. de nuestro interlocutor. Por ello, en general es aconsejable utilizar un registro común y no uno técnico, al comunicar en las redes sociales o en blogs, salvo que realmente se trate de foros claramente destinados a profesionales capaces de comunicarse en ese registro técnico jurídico. No es fácil dejar aparcado el lenguaje técnico y académico que habitualmente utilizamos, pero es necesario si queremos lograr que nos entienda y empatizar con la mayoría de los internautas.
  1. Tener empatía virtual. En una ocasión le pregunté a uno de los abogados pioneros en el emprendimiento de base tecnología legal, Lorenzo Guirado, fundador del sitio www.contratarabogados.com si me podía decir cuál era la clave del éxito de los abogados más frecuentemente escogidos por los clientes en su web y me contestó: la empatía. En efecto, al igual que en el mundo real hay personas más y menos empáticas, en el mundo virtual, también es posible distinguir entre quienes son y no empáticos. Ya sabemos lo que por empatía entendemos en el mundo real: saber ponerse en el lugar del otro, algo que se materializa en la práctica con la capacidad de expresamos con los sentidos del tacto (abrazando, acariciando, etc.); la vista (mirando de la forma adecuada); el oído (con la escucha activa) con la expresión de discursos que muestren que eres capaz de ponerte en el lugar del otro, de entender lo que le ocurre, mostrándole que realmente te preocupa. Pero, ¿qué significa en la práctica tener empatía virtual? Saber convencer a quien nos leerá de que hemos comprendido su necesidad y que de podemos atenderla mejor que los demás. Se trata de generar confianza a través del lenguaje.
  1. Tener simpatía virtual. ¿Quién resulta simpático en las redes sociales? En nuestra opinión varias son las formas que se utilizan para comunicar simpatía en estos medios. Una de las más obvias es la publicación en nuestro perfil de una fotografía amable, que trasmita simpatía y cercanía; pero además, el acto de citar contenido de otros; el de agradecer a quien viraliza tu contenido que lo haga o el de participar de forma positiva en los debates abiertos por otros. Es decir, aprovechar todas las herramientas que tienen las redes para demostrar a otros que compartimos gustos, aficiones, intereses, sueños, opiniones o preocupaciones.
  1. Ser proactivo virtual. Esto es, estar informado de lo que ocurre e interactuar cuando se debe. Esta habilidad exige dedicación de tiempo y esfuerzo. Exige presencia en las redes y la generosidad de interesarse por lo que otros escriben, recomiendan o comentan. Es decir, exige comentar, contestar, agradecer y dinamizar los contenidos de aquellos que nos interesan.
  1. Practicar la escucha activa. Esta habilidad conlleva vigilar el comportamiento de tus sitios webs y blogs, de tus perfiles sociales, para entender lo que interesa y gusta a tus clientes; vigilar las analíticas de tus sitios y estudiar qué comparten tus clientes; conocer en suma lo qué realmente interesa a tus clientes. Y una vez que lo conoces, ejercitando además la habilidad de la proactividad, empatía y simpatía virtual, modificar lo necesario, incluir nuevos contenidos que respondan a lo que nos estaban pidiendo y compartirlo para que se sepa que escuchamos de verdad.
  1. Profesionalidad. La demuestra quien habla cuando sabe y no quien habla por hablar. No son pocos los que en las redes sociales ejercen cierto presencialismo insustancial. En nuestra opinión no son positivos estos comportamientos, pero obviamente, cada uno es libre de manifestarse como considere. Otra forma de manifestar profesionalidad se logra escribiendo con corrección, sin erratas.
  1. Seriedad. Que se demuestra a través de tus fotografías y vídeos publicados, de tus comentarios y comportamientos. Todo ello debería transmitir profesionalidad, una imagen acorde con los valores inherentes a las profesiones jurídicas.
  1. Consistencia. La construcción de una reputación sólida exige mucha constancia y consistencia en lo que comunicamos. Los canales virtuales nos ofrecen muchas posibilidades pero es importante tener objetivos claros.
  1. Honestidad. Que se demuestra por ejemplo ante comportamientos como el reconocimiento de las titularidades de los derechos de las imágenes y textos de otros que citamos o incluimos en nuestras publicaciones.
  1. Claridad: se te entiende, eres sintético y concreto. En mi experiencia una de las mayores dificultades que encontramos los juristas a la hora de escribir para los entornos digitales estriba en la necesidad de ser sintéticos y claros. Desarrollar esta habilidad requiere primero una capacidad de adaptación a las exigencias del entorno digital y la dedicación del tiempo y esfuerzo necesario.

Adquirir todos estos conocimientos y habilidades no es sencillo, pero como hemos dicho, sí cada vez más necesario. En EE.UU. hace ya un par de años que se ha incluido entre las normas deontológicas la obligación de estar al día en la tecnología relevante para la profesión.

El futuro está aquí y no deberíamos seguir mirando al otro lado. El riesgo de no dar respuesta a los retos digitales son evidentes: ignorancia que deriva en incumplimientos normativos; en ineficiencias y en intrusismos, que harán peligrar la calidad de los servicios y a la postre que se tambalee el sistema. Ojalá esta vez el Derecho, los de Derecho no lleguemos tarde. La oportunidad está ahí y sólo tenemos que aprovecharla.

Otra regeneración de la que urge hablar: la regeneración educativa

Ayer lunes fue el Día Mundial del Docente. Pocas cosas hay más importantes para una sociedad civil fuerte y sana que la educación, y a ella  dedicamos hoy los editores nuestro post.

 

El capital intelectual no cabe duda que está en la base del crecimiento de un país y por ello la universidad es un activo estratégico y decisivo como responsable del nuevo capital humano.

Gran parte de las irregularidades que vivimos hoy encuentran su causa en el nivel académico de nuestras universidades por lo que también procede hablar de “regeneración educativa”, hacia una universidad más transparente donde el mérito y la capacidad se erijan en criterios determinantes y únicos tanto en la selección del profesorado como de los alumnos. Estos principios de mérito y capacidad que se reclaman para todo el funcionariado deben ser evidentes en el ámbito universitario y que el alumno que se está formando perciba que, efectivamente, el mérito y la cultura del esfuerzo son el único camino para crecer profesionalmente.

Durante los últimos años en España se ha producido un deterioro grave de la educación. Primero en la etapa escolar y posteriormente en el ámbito universitario. El nivel del alumnado que accede a la universidad es cada vez más bajo y la excelencia brilla por su ausencia. Se parte de un error estratégico de base: que la mayor parte de la población tiene que acceder a la universidad, lo que ha provocado una devaluación del título universitario. En la actualidad el paro de los titulados universitarios españoles (14%) triplica el de la OCDE (5%). Hay un desajuste entre el nivel educativo y el nivel de competencias. Tanto en el ámbito de la educación secundaria obligatoria como en el universitario, el nivel de exigencia al alumno ha disminuido mucho. Hay muchos titulados y poca formación y eso evidencia el fracaso del sistema.

Especialmente llamativo es el bajo nivel en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), con el objetivo de que la mayor parte de los alumnos la superen, lo que supone una discriminación negativa a los alumnos brillantes que no dan todo lo que podrían dar porque “no se les pide”. Si se mantiene esa estrategia – equivocada- hay que aumentar los años de bachillerato con el objeto de que el alumno que quiera acceder a la universidad adquiera un nivel de competencias adecuado en un tiempo suficiente. En dos años no es posible suplir las carencias de una educación secundaria de bajo nivel.

Para tener una mejor universidad, hay que atraer a los mejores profesores y a los mejores alumnos. Ambas variables son imprescindibles. Sin un alumnado de calidad, no hay estímulo a una adecuada calidad docente. No es posible cambiar el país sin cambiar la educación. Cualquier cambio pasa necesariamente por enfrentarse de forma valiente a nuestro problema educativo para lograr una población fuerte mentalmente y no manipulable por mensajes populistas.

Es necesario adoptar medidas urgentes en este terreno. Creemos que es necesario que las universidades se financien en función de las actividades desarrolladas y sus resultados, de manera que se fomente la autonomía y la competencia. Ello supondrá un estímulo a la selección de los mejores profesores porque son los que “producen”, lo que mediatamente favorecerá la lucha contra la endogamia universitaria que es la manifestación más palpable de la corrupción que asola el sistema.

Hay también que mejorar la retribución del profesorado en función de sus resultados con una buena política de incentivos. Un mayor porcentaje de salario variable. La antigüedad debe dejar de ser un mérito que tenga impacto en el salario del profesor. Este principio, por lo demás, debe extenderse a todos los funcionarios públicos. “Llevar mucho tiempo” en la universidad no es un mérito en sí mismo. De hecho, puede considerarse un demérito cuando se lleva muchos años con una producción de bajo nivel.

Las encuestas de evaluación actividad docente obligatorias y sus resultados tienen que tener impacto en la retribución del profesorado. En la actualidad los quinquenios docentes se conceden de manera automática por el mero transcurso de tiempo.

La retribución del profesor activo, con buenos resultados debe ser atractiva porque hay que atraer talento. En la actualidad se está generalizando la dedicación a tiempo parcial. La universidad pierde a sus mejores profesores que acuden al mercado para obtener una retribución adecuada a su capacidad y preparación. Ello ha provocado un efecto nada deseable: muchos profesores han perdido la neutralidad al pasar a prestar sus servicios en grandes despachos o grandes empresas.

Así mismo, es necesario flexibilizar el régimen de incompatibilidades. Un profesor en dedicación exclusiva debe poder realizar actividades complementarias en el mercado. Ello facilita la transferencia de resultados de su investigación y favorece su actividad docente.

Es imprescindible una mayor inversión en la formación del profesorado de manera que el profesor ayudante que esté realizando la tesis doctoral pueda tener un sueldo digno que le permita dedicarse full time a su formación investigadora. En España el doctorado está devaluado y eso es un índice de “subdesarrollo”.

La movilidad del profesorado universitario debe convertirse en requisito esencial para la promoción universitaria. Todo profesor de universidad debe haber realizado estancias en universidades extranjeras dotándose recursos para ello.

Respecto al alumnado, consideramos que es importante que el primer curso en la universidad sea “selectivo”. El alumno que no supere las asignaturas en las dos convocatorias oficiales, debe abandonar la universidad. Este efecto no debe producirse solo para los alumnos con becas.

Criticar es fácil, proponer es más complicado. Necesitamos un sistema que estimule la excelencia de profesores y alumnos. El progreso de un país pasa necesariamente por mejorar su capital humano. Es la base de cualquier cambio: personas formadas y libres de pensamiento.

 

 

 

Sembrando odios en tierra virgen

Desde los albores de la civilización, los integrantes del género humano hemos aspirado a que nuestros hijos sean mejores que nosotros: a que estén mejor alimentados y cuidados, a que tengan una mejor educación que la que tuvimos, a que no sufran situaciones de violencia, guerras o conflictos, a que puedan gozar de la mejor salud posible… Ese afán ha sido una constante en la evolución de nuestra raza y nos ha llevado a alcanzar, en la Europa del siglo XXI, los mayores niveles de longevidad, paz, educación y protección social conocidos en la historia de la humanidad.

Pero los humanos debemos tener incorporado en nuestro ADN, qué duda cabe, un cierto componente autodestructivo. Resulta que, cuando tenemos la suerte de ocupar el mejor momento y lugar que hemos conocido en toda nuestra larga evolución, aparecen -y no por primera vez- unos cuantos iluminados que pretenden dinamitar, con pretextos varios, algunos de los logros y de las aspiraciones esenciales de todo ser humano. ¿A quién le cabe alguna duda de que los habitantes de la Unión Europea en al año 2015 gozamos de los mejores ratios de paz, libertades individuales, democracia y protección social que se han conocido en la larga historia de la humanidad? Por supuesto que todo es mejorable -y este blog es un ejemplo de crítica constructiva pero incesante- pero, sinceramente, viendo con un poco de perspectiva de dónde venimos, precisamente nosotros no podemos quejarnos demasiado.

Pero hete aquí que un grupo numeroso de personas, con la manida excusa de las banderas o de la lengua, especialmente en la tierra en la que vivo y sus colindantes se empeña hasta la extenuación en generar odio, división, fronteras y enfrentamiento entre personas que hemos demostrado hasta hace bien poco tiempo poder convivir en libertad de una manera admirable. Y ese odio calculado e inculcado, que no original, ha alcanzado también, de forma terrible y nada casual, a la educación. En la España del siglo XXI estamos descubriendo la existencia de maestros con gesto siempre hosco y reivindicativo, que viven y trabajan enfurecidos, que en lugar de conocimientos transmiten consignas políticas, que impregnan constantemente de ideología su delicada labor. Maestros que enseñan a sus alumnos a odiar a determinados políticos sólo porque no coinciden con su forma monolítica de pensar. Maestros a los que sólo parece importar “su” lengua o “su” imaginaria patria, convertidas ambas en una especie de “tótem” al que quedan sometidos y supeditados todos los demás objetivos docentes, cuando los informes y estudios internacionales nos colocan reiteradamente a la cola de los sistemas educativos del mundo moderno. Maestros que no quieren asumir ninguna responsabilidad mientras somos un país que dobla el porcentaje de fracaso escolar de los países de la Unión Europea y que carece de una universidad situada entre las cien mejores del mundo. El cuento no va con ellos. La culpa es siempre de los políticos. A un buen número de ellos, en ciertas zonas de España, sólo les preocupa la lengua -una sola lengua, no todas las demás- ansiando que su implantación forzosa y continuada les abra un día la puerta de esa acogedora y rentable patria imaginada en sus ensoñaciones más pueriles.

En las Islas Baleares un gobierno autonómico ya vencido trató, de forma desafortunada desde el punto de vista técnico y legislativo pero bienintencionada en el fondo, de implantar un sistema trilingüe en la educación infantil. Se trataba, siempre de conformidad con su programa electoral que obtuvo mayoría absoluta, de facilitar que todos los alumnos, especialmente los más humildes y los de la escuela pública, pudieran acceder al fluido conocimiento de tres lenguas, cosa imprescindible en el mundo moderno y, en especial, en una Comunidad que vive casi en exclusiva del turismo y los servicios complementarios. Pues bien, esa insólita pretensión fue su tumba. La mayoría de los profesores de la escuela pública, en connivencia con una parte importante de la sociedad y de los medios de comunicación, a los que los recortes habían dejado sin el apreciado maná de la publicidad institucional, se movilizaron violentamente para desalojar del poder a quien había diseñado tal “atrocidad”. ¿El objetivo? Bajo el pretexto de siempre de defenderse de un presunto “ataque” a la lengua catalana, en el fondo ahondar en su pensamiento sectario y monolítico y en la ausencia total de espíritu crítico. Educar hijos que sean más ignorantes y estén menos formados que sus padres. Que vivan con una lengua única y un pensamiento único. Y así conseguir mantener el machito, las subvenciones y las prebendas que otorga en algunas Comunidades el tema de la lengua a costa del futuro de innumerables generaciones de chavales inocentes, convertidos -sin ellos saberlo- en pobres soldaditos gregarios de un imaginario ejército imperial catalán. Se trata, en definitiva, de que los niños de pueblo, donde con más dificultad penetra el castellano y los idiomas del turismo, carezcan de la posibilidad de pensar, leer y manejarse en español e inglés -dos de los tres idiomas más hablados en el planeta-, lo que les permitiría abrir sus mentes y ser ciudadanos de pleno derecho y con igualdad de oportunidades en este mundo tan globalizado. Pues no! Rechacémoslo! Odiemos al sacrílego que quiso implantar semejante herejía! Llamémoslo nazi en todas las escuelas -qué triste paradoja- y mandémoslo a la oposición y, si hay suerte, al infierno…. Y mientras tanto, el nuevo Presidente del Consell de Mallorca, de profesión educador social, un tipo que dispara de oídas porque seguro que no ha estado en su vida en Extremadura -el pobre no sabe lo que se pierde-, ayuda a calentar el ambiente con el segundo gran argumento (sólo tienen dos, que repiten hasta la extenuación) de esta variopinta tropa, diciendo que mientras aquí se trabaja, con el dinero de los baleares los extremeños se pasan el día en el bar….

Visto lo visto y lo que nos queda por ver, resulta dramático pensar en qué manos dejan cada día muchos españoles, especialmente los de la España periférica, a sus hijos, queridos lectores. Un buen número de los profesionales que tienen que sacarlos adelante, en lugar de fomentarles la capacidad de razonamiento, el contraste de ideas diversas, el debate intelectual y el espíritu crítico, agotan sus energías y sus escasas luces aterrorizando a sus pobres compañeros disidentes e inoculando sin descanso a sus alumnos consignas y símbolos monocordes sustentados en el odio al que piensa diferente, el ajuste de cuentas, el rencor social y, todo hay que decirlo, el más puro catetismo. Y lo que es peor, bajo los vítores y aplausos de ciertas hordas y no pocos medios de comunicación, hacen alarde permanente de su intención de perpetuarlo. Por la buena y rentable cuenta que les trae a todos.

El futuro del empleo y las urgencias en la educación

 La política española está demasiado cargada de debates intrascendentes, y son muchos los temas que nunca consiguen hacerse un hueco en la agenda o en el debate político. El impacto que sobre el empleo y el mercado de trabajo tendrá la revolución digital es uno de esos temas que no capta demasiada atención. Y sin duda debería.

A lo largo de la historia el progreso tecnológico ha tenido un claro impacto sobre el trabajo y el empleo; cada revolución ha desencadenado miedos e incertidumbres ante el cambio, y ha creado ganadores y perdedores ante la nueva situación. Hoy es ampliamente aceptado que el progreso tecnológico siempre tiene consecuencias sociales positivas, pero la economía capitalista se basa en un proceso continuo de disrupción creativa, que conlleva la desaparición de muchas profesiones, y la aparición de otras nuevas. El cómputo global siempre ha sido positivo: ninguna innovación o revolución tecnológica ha dado como resultado una reducción del empleo, más bien al contrario. Sin embargo las consecuencias personales en el corto plazo suelen generar más temor que las positivas consecuencias sociales a medio plazo.

En la revolución digital que estamos viviendo no asistimos a movimientos de rechazo como los vividos durante la revolución industrial, donde el movimiento de los luditas, activos entre 1811 y 1816, se oponían con pasión y violencia a los nuevos avances.  Y sin embargo, la digitalización tiene algunas características diferentes a cualquier revolución anterior, que si no preocuparnos, sí deberían ocuparnos.

En otros países de nuestro entorno el impacto que la digitalización tendrá sobre el empleo sí atrae mayor atención. En un informe reciente del PewReasearch Center (ver aquí) sobre el futuro del trabajo se recogía la opinión de casi 2.000 expertos de todo el mundo sobre el impacto que la robótica, la automatización, la inteligencia artificial y la digitalización tendrían sobre el mercado del trabajo en un horizonte situado en el año 2025. El 52% de los expertos era optimista y preveía un impacto positivo, a pesar de aventurar un horizonte de corto plazo difícil. El 48% era más pesimista y consideraba que en su conjunto el impacto sería negativo. Si consideramos que en el estudio se involucró a expertos y líderes de las principales empresas tecnológicas, universidades y centros de investigación del mundo, el resultado debería inducirnos al interés.

Esta revolución tiene dos características sobre las que merece la pena detenerse. La primera de ellas es la velocidad. En cualquier revolución anterior han convivido tecnologías antiguas y modernas durante décadas, y por tanto los efectos sobre el empleo se asimilaban a lo largo incluso de varias generaciones. Eso no va a suceder en esta revolución, donde los cambios y los efectos se van a producir en muy pocos años. La segunda característica que la hace particularmente única es la clase de trabajos a los que va a afectar. Si tradicionalmente han sido los trabajos menos cualificados, y las clases bajas las que se han visto más afectadas por el progreso tecnológico, en esta ocasión, el impacto alcanzará de lleno a los trabajos tradicionalmente ocupados por la clase media. En la terminología anglosajona, no solo los “trabajadores de cuello azul” sino los “de cuello blanco” se van a ver también afectados.

Cuando pensamos en todas las actividades que realizan hoy en día personas que son susceptibles de ser automatizadas, o que pueden ser realizadas de forma ventajosa por una máquina, nuestra imaginación suele quedarse corta. En los últimos años han aparecido diferentes estudios que analizan el impacto que sobre los trabajos actuales tendrá el proceso de digitalización. La mayoría de ellos se centran en el mercado de trabajo americano, pero son fácilmente extrapolables a cualquier país desarrollado. Uno de los más exhaustivos, y los que ha tenido mayor eco, fue realizado en la Universidad de Oxford (ver aquí). En este estudio se analizaban 702 ocupaciones del mercado laboral americano. La conclusión es sin duda impactante: el 47% de los actuales puestos de trabajo habrán desaparecido en un plazo no demasiado lejano.

Lo que hace diferente la actual revolución es el tipo de trabajos a los que afectaría la automatización. En este tipo de análisis, los trabajos se clasifican en rutinarios y no rutinarios que a su vez pueden ser manuales o cognitivos. Todo trabajo rutinario, sea manual o cognitivo, es susceptible de ser automatizado, y por tanto previsiblemente desaparecerá como ocupación en un futuro próximo. Esto es lo tradicionalmente aceptado. Pero la capacidad de computación, unida a la capacidad analítica del big data hace que trabajos cognitivos no rutinarios sean también susceptibles de ser automatizados, y esto es sin duda una novedad. Muchas de las actividades que hoy realizan personas bajo la categoría de analistas en diferentes sectores de actividad son hoy ya susceptibles de automatización. Igualmente tareas manuales no rutinarias poco complejas, están siendo también automatizadas, producto igualmente de los avances en la potencia de cálculo y en la inteligencia artificial. Las actividades que desaparecerán en el futuro no se restringen ya solo a las que tradicionalmente nos vienen a la cabeza, como pueden ser empleados de cadenas de montaje o cajeros de supermercados. Asesores fiscales y contables, analistas de riesgos, taxistas o transportistas son también profesiones que acabarán desapareciendo en un horizonte no demasiado lejano.

Aunque seguramente nos equivocaríamos si elaborásemos una lista sobre cuáles serán las nuevas profesiones del futuro, si podemos identificar algunos elementos sobre los que existe un amplio acuerdo: las profesiones no susceptibles de automatización serán aquellos con un mayor componente cognitivo y que de alguna forma incorporen la creatividad y las habilidades sociales en su desempeño. Abogados o consultores serán previsiblemente profesiones que mantendrán su vigencia, pero también otras como peluqueros o cuidadores sociales.

Los resultados de estos estudios deberían captar mayor atención por parte de la clase política. Si hay algo en el que todos los análisis están de acuerdo es en que el modelo educativo actual no está preparando a nuestros hijos para las actividades que reclamará el futuro mercado laboral. Y ello nos lleva a la triste realidad de la educación en España.

Reformar el modelo educativo español no es solo urgente, sino una necesidad imperiosa. La irresponsabilidad de nuestra clase política y la pereza de nuestra generación para reclamar una enseñanza de calidad están condenando a nuestros hijos a un futuro poco prometedor. En el caso español no es solo que el modelo educativo no les prepare para el mercado laboral futuro, es que ni siquiera les prepara para el mercado de trabajo presente.

Las mejoras que el modelo educativo español precisa han sido objetivo de numerosos artículos y estudios, y seguro serán objeto de otros artículos en este blog, pero si merece la pena recordar dos ideas básicas que no por muy repetidas parecen hoy asumidas: el problema de la educación en España no es una cuestión de dinero, es una cuestión de gestión: España dedica un 5% del PIB a la educación y con ese dinero es posible optar a una educación de alta calidad. El cambio a una educación de calidad se puede hacer en muy poco tiempo. No se necesita una generación. En 5 años puede obrarse el cambio. Lo que funciona, lo que hay que hacer, se conoce, porque ya se ha abordado con éxito en otros países.

Sobre los cambios que deben abordarse podrían mencionarse muchas referencias, pero me gustaría destacar especialmente un informe reciente publicado por la Fundación de Estudios Financieros, que aborda el análisis de la ocupación y el empleo en España, y plantea las reformas necesarias en nuestra sistema educativo (ver aquí).

Para el futuro digital precisamos no solo una enseñanza de calidad, sino una que desarrolle la creatividad, y eso requerirá repensar el modelo educativo. Aunque a veces se menciona que muchos de los líderes y emprendedores que han tenido éxito nunca terminaron sus estudios universitarios (Steve Jobs es el ejemplo paradigmático), hay una anécdota que invita a la reflexión: lo que tienen en común personas que han destacado en el mundo digital como Jeff Bezos (Amazon), Larry Page y Seguei Brin (Google) o Jimmy Wales (Wikipedia), no es la universidad a la que asistieron, sino que todos ellos fueron a un centro que aplicaba el método Montessori, centrado en el desarrollo del potencial de los niños en el ámbito creativo, de las habilidades sociales y de la innovación (ver aquí).

Quizás un buen comienzo es empezar por asumir el diagnóstico: la educación en España es mediocre y el sistema universitario es malo. La educación ha sido utilizada por los partidos políticos como herramienta de confrontación y movilización, y nunca ha existido un verdadero interés por mejorar la calidad de la enseñanza. Solo asumiendo este diagnóstico podremos empezar a construir un futuro mejor para nuestros hijos en el nuevo mundo digital.

 

 

El timo de la enseñanza bilingüe en la Comunidad de Madrid

Hace tiempo que desde este blog me animaban a escribir un post sobre mi experiencia tras la instauración de la enseñanza bilingüe en el colegio de mis hijos. Lo cierto es que como asidua lectora que soy del blog, sé de buena tinta que los colaboradores conocen a fondo los temas  sobre los que escriben. Por esa razón, me resistía a compartir mi opinión y mi experiencia como simple madre de dos alumnas de este perverso sistema al considerar que carecía de la suficiente autoridad para cuestionarlo, ya que no pertenezco a la comunidad educativa, no he formado parte del panel de “expertos” que debatió, rebatió (poco), diluyó, aprobó y, finalmente, bendijo la instauración de la enseñanza bilingüe en buena parte de los institutos y colegios concertados de la Comunidad de Madrid y no pertenezco, siquiera, a la AMPA (siempre con la tentación de incluir la H) del colegio de mis hijos. Pero hoy, al leer el artículo de Javier Marías publicado en El País, no he podido resistirme a hacerlo. No porque crea que el Sr. Marías esté equivocado – ni mucho menos, comparto al cien por cien su opinión – sino porque al margen de su extraordinaria valía y sin querer poner en duda ninguno de sus méritos, me he dado cuenta de que yo tengo algo de lo que él carece: la experiencia de lo que realmente supone la “enseñanza bilingüe”. Comparto totalmente con él la opinión de que ni es enseñanza ni es bilingüe. Pero creo que se queda muy corto.

No sabría decir de qué modo llegó el bilingüismo a nuestras vidas…. Una carta desde la Dirección del centro meses antes de que mi tercera hija cambiara de ciclo y pasara a Educación Primaria, una lista de los nuevos libros que debíamos comprar, una carta para informarnos de que la asignatura de Conocimiento del Medio pasaba a denominarse Science (“saiens”, para entendernos o mejor dicho, para que se entiendan los alumnos) y un estupendo cartel a la entrada del centro que lo identificaba como colegio de enseñanza bilingüe (en el que se intuye la consabida chulería de los “ideólogos” de la enseñanza bilingüe).

Es cierto que si entonces me hubieran consultado – aunque no lo hicieron –  “¿Quiere usted que sus hijos sean bilingües?”, habría contestado que sí. ¿No queremos todos lo mejor para nuestros hijos? ¿No sería estupendo que todos fuéramos bilingües, trilingües, cuatrilingües y todo sin aparente esfuerzo? Pero también es cierto que les hubiera preguntado “¿Y cómo piensan hacerlo?”.

Pues les voy a contar no tanto cómo pensaron hacerlo (if) sino cómo lo hicieron: Llamaron a los profesores de primaria del colegio, les presentaron el programa educativo y ante su manifiesto temor, les propusieron “trabajar” su inglés. Algunos se fueron becados a Irlanda (tres meses), otros recibieron clases intensivas de inglés (tres meses) y otros decidieron confiar en sus conocimientos o experiencia como docentes (superior a tres meses) y esperar a ver cómo iba la cosa. A la profe Lola, tras llegar de Irlanda, se le asignó la clase de 1ºB. Y mi hija comenzó su andadura por el sistema bilingüe…

El libro de inglés de primero de primaria – el de inglés como lengua extranjera – es de una prestigiosa editorial española. El primer capítulo recoge el primer día de colegio de los alumnos. Presenta a los que serán los “compañeros” de curso de los alumnos y les describe con frases simples. Son altos, están contentos o llevan un jersey a rayas. Son Lucy, Tom y Felicity.

El libro de “Science” de primero de primaria es también de una prestigiosa editorial – en este caso británica – y desde el primer capítulo aborda la asignatura dando por hecho que su público nació siendo bilingüe o, en realidad, en un mundo angloparlante. El primer tema, “El Reino Vegetal” consta de cinco páginas de “Conocimientos”, seguidas de dos de “Actividades” y una de “Resumen de lo que he aprendido”. Solo para llegar hasta allí (el “Resumen”) hace falta tener suficiente vocabulario, conocer bastante de las más básicas estructuras gramaticales, echarle muchas horas de clase y estudio y echarle algo más que desmedido entusiasmo. En definitiva, mientras en inglés trabajan el verbo to be y los más avanzados comienzan a preguntar por el tiempo (“Isitcloudy? Isitsunny?”), en “Science”  estudian la fotosíntesis o el ciclo del agua.

Pero  entonces, ¿cómo es posible que los niños aprueben la asignatura? Muchos estudios hablan de fracaso y abandono escolar pero siempre en etapas posteriores y en ningún caso con relación a la enseñanza bilingüe, ¿por qué? Porque los niños no suspenden las asignaturas impartidas en inglés. “¿Y cómo es posible, si no saben inglés?” Pues muy fácil, porque no se trata de aprender ni mucho menos de razonar. Se trata de que Miss Lola haga un examen tipo test. Con muchos dibujos. Y a ser posible que del dibujo – por ejemplo, de una planta – salgan flechas de diversas partes en diversas direcciones y, preferiblemente, con una pequeña pista… Por ejemplo, una enorme L al lado de una hoja o una R junto a sus raíces (¿Lo adivinan?) y luego ya, el niño, para subir nota, colorea el dibujo. Otras veces, se arriesga más y junto a una aseveración en inglés, el niño marca una F o una T a ver si, jugando al 50 por ciento, aprobamos con nota. En definitiva, no se adquieren conocimientos, basta con que el alumno ejercite la memoria y se aprenda todas las partes de una planta para dar por finiquitado el aburrido tema de la fotosíntesis y el mundo vegetal. Vale con que sepa decir (perdón, ¡escribir!) water, cloud, sun and evaporation para dar por terminado el tema.

Pero no solo es un sistema absolutamente perverso para los alumnos que no aprenden nada, sino también para los profesores. Veamos.

El profe Paco lleva 25 años en el colegio; a él siempre le interesó el inglés y además de ser tutor de un grupo de 6º de Primaria imparte clases de inglés en varios cursos. Conoce el colegio, la metodología, a los alumnos… Le gusta impartir clases prácticas, que los alumnos participen y cuenten sus experiencias. Se ve que disfruta. Pero al profe Paco este año le han asignado un “teacher” de ayuda, un “assistant”, le dicen. Bilingüe. Y tanto: es de Dakota del Sur. Nick se lleva bien con los niños de la clase pero no tanto con Paco. No se acaban de entender. Paco es maestro y Nick es solo de Dakota del Sur. Pero lo importante es que los niños saben decir “bladder” con un acento sorprendente (también para alguien nacido en Illinois) aunque no sepan lo que es o dónde está.

Mi hija es muy nerviosa y puede ponerse muy pesada a la hora de pedir permiso para ir al servicio. Miss Lola, firme defensora del bilingüismo, le anima a pedirlo en inglés. Como no sabe cómo hacerlo, la niña decide dejarlo para más tarde. Hace meses que se acostumbró a “retener líquidos”. Una lástima pues muy probablemente le ocasionará un daño en una parte de su cuerpo que, paradójicamente, gracias a Nick, podrá identificar perfectamente en inglés como su “bladder” (vejiga). Miss Lola seguirá ejerciendo de tutora y tras ella vendrán nuevas Misses sin experiencia pero con un título de inglés (vale cualquiera avalado por la CAM).

La profe Charo, con 40 años de experiencia, prefiere jubilarse, la profe Alicia se queda, pero como profesora de música, plástica o religión. Qué más dan los treinta años de experiencia en el mundo de la LOGSE, la LOPEG, la LODE y las que estén por venir, sus años como tutoras o directoras de primaria… Y es verdad que en los pasillos empieza a hablarse inglés: el inglés de los profes de ayuda; chicos angloparlantes sí, pero sin ninguna titulación o vocación y que cambian cada año. Basta con ser de Dakota del Sur, lo que hay que reconocer que tampoco es fácil.

¿Y qué pasa si el sufrido progenitor tampoco sabe inglés? ¿Y si – casi peor aún – sí sabe inglés como es mi caso y se da cuenta de que su hijo no está adquiriendo conocimientos a pesar de las estupendas notas que trae? Pues que el primero no podrá ayudar a su hijo pero puede pensar que sabe inglés de verdad (cualquiera lo pensaría viendo su libro de “saiens”), en fin que es bilingüe de verdad. Y durante mucho tiempo nada ni nadie le sacarán de su error. El padre se hace pequeño y el zote se convierte en el nuevo “horáculo de los Elfos”. (Sí, así como lo leen). El segundo -como yo- se da cuenta de lo absurdo del sistema y pretende que el niño adquiera algún conocimiento, por lo que se acaba convirtiendo en profesor particular, atento seguidor de las explicaciones virtuales del CD de “Sciencie” y sufrido traductor que escucha atónito la respuesta de su progenie “bilingüe”: “Así no, Miss Lola ha dicho que solo hay que saberse lungs, breath and air”. Pues nada, so much for the respiratory system… Al que le seguirán todos los demás, por supuesto.

Pero no hay que preocuparse porque pasados dos años desde que el alumno comenzara su andadura bilingüe (y cada dos años desde entonces) se someterá a una prueba de evaluación de conocimientos (de inglés, of course). Pasado un mes, recibirá un precioso “mini diploma” certificando que el alumno tiene un nivel adecuado de inglés que le permite seguir adelante con sus estudios… Y algún incauto lo enmarcará.

¿Pero por qué hay que hacer ese examen?, ¿quién lo hace?, ¿quién lo evalúa? Una vez más, las respuestas las tiene la CAM y sus examinadores pero ¿qué pasa con esos resultados?, ¿dónde se publican?, ¿a quién o en qué modo afectan? Si el alumno no llega al nivel de inglés mínimo requerido, ¿debe repetir curso aunque obtenga magníficas notas en lengua o matemáticas? Opacidad total que apesta a paripé.

Y aun así, hemos de admitir que este paripé, a diferencia de otros, no es de los que más caros nos han salido. Obviando la profusión de carteles, propaganda y publicidad, nunca se llegó a invertir mucho en este asunto. Salvo que contemos como coste el elevadísimo de tener una generación analfabeta en dos idiomas. Una generación incapaz de expresarse correctamente en su propio idioma – las asignaturas de sociales y naturales, reconvertidas en science, no permiten reforzar la escritura, el vocabulario o la lectura- una generación que parece un enorme diccionario inconexo (no necesitarán google translator). Una generación realmente única porque es capaz de cometer errores gramaticales y ortográficos en varios idiomas. Leen mal en español y en inglés, escriben mal en español y son incapaces de hacerlo en inglés, no saben expresarse en ningún idioma pero se les ha inculcado desde pequeños que son especiales, tienen algo que sus padres no tuvieron: son “bilingües”. ¿Hay algo peor que la ignorancia atrevida? Sí, la ignorancia atrevida inculcada, instigada y aplaudida por los educadores, las instituciones, la sociedad.

Resulta curioso además que la implantación del bilingüismo haya dejado de lado la verdadera filosofía de la educación anglosajona. Si lo importante es hablar inglés, ¿por qué no dedicar mayores esfuerzos a la asignatura en sí? Pero si lo importante no es tanto el idioma sino el espíritu, ¿dónde quedan los aspectos propios de la educación británica o más ampliamente, anglosajona?, ¿las clases prácticas, el fomento de la opinión, la crítica, la expresión de la individualidad y la defensa del colectivo, el desarrollo de la creatividad y el deporte? Ah no, de eso nada. Todos mis hijos han ido al mismo colegio. Dos de ellos escaparon al bilingüismo. Han tenido que aprender inglés por otros medios pero aunque, hoy por hoy, no son bilingües, no son analfabetos.

Muchos pensarán que si tan descontenta estoy, por qué no saco a mis hijos de ese colegio. En ello estoy. A punto de conseguirlo. Pero no crean, no es fácil. Yo les reto a hacerlo: intenten buscar un instituto o colegio concertado en Madrid que no se vanaglorie de su condición de centro bilingüe y no le saque brillo a la chapa todos los días. Habrá encontrado un auténtico centro educativo. No lo dude.

 

 

HD Joven: Globalization, challenges and innovation: The Comparative Approach for 21st Century Lawyer

Publicamos hoy un artículo con dos novedades: la primera, que está escrito en el marco de una colaboración de HD Joven con estudiantes que están cursando un master internacional en el Instituto de Empresa, en una mesa redonda; en segundo lugar, que lo publicamos en inglés, idioma en que está escrito. No obstante, para los lectores que no estén demasiado versados en la lengua de Shakespeare y Beckham, ofrecemos en el siguiente enlace (Globalización, desafíos e innovación-Gracia Pujadas) una traducción realizada por la misma autora.

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The study of Law is experiencing changes in different universities around the world. Instead of the traditional approach consisting of studying Law in a given country, learning domestic law so as to qualify there, the trend is now moving towards a more international, comparative way of approaching the Law. According to Jan M. Smits, a Law professor at Maastricht University (The Netherlands), Maastricht University itself and McGill University (Canada) were pioneers in developing and pursuing such an innovative change in the legal education of today’s students, which IE University is also following in Spain.

IEU Law Society and HD Joven organized a round table so that this topic, inter alia, could be discussed, focusing on whether studying Law abroad is beneficial. For instance, we also had an exciting debate concerning the importance of hard skills and its prevalence over soft skills.

The main reason for supporting a comparative approach to the study of Law is the outstanding globalization our society is witnessing. Law cannot be reduced to mere rules and norms within national borders. On the contrary, Law is often beyond its domestic limits in the formation of contracts between national and foreign companies or in an increasing number of matters affecting the private life of the so-called “global citizens” and inevitably dealing with different jurisdictions. Both situations are just examples which acknowledge that students should be trained to solve these issues in an international context governed by legal diversity. Therefore, students need to be aware of and exposed to the differences across legal systems.

Nowadays, there are big trends of crucial relevance, such as the migration of people and the existence of multicultural societies, the globalization of the economy and the global movement of capital, the growth of world law and the increase in regulation; all of which have a huge impact on how lawyers work and require that all lawyers become, at least in some way, comparative lawyers.

One of the positive aspects of globalization is that workers can easily find a challenging job abroad and lead a more international lifestyle. Any professional has access to this: bankers, doctors, mechanics, engineers, journalists, university professors, analysts… Everyone can work anywhere in the world. And so do lawyers. In fact, it is always said that Law is about adapting; nowadays, because of all this process of internationalization, that has become even more real.

Indeed, there is scope for introducing any kind of international aspect in the study of Law. An example of the internationalization of the Law is the effort to create relevant international treaties, European Union law and similar types of legislation trying to regulate issues at an international level; indeed, domestic law is no longer enough: even our way of understanding it is already changing.

Critics of Comparative law must not be mistaken, as the goal of a Comparative law student is a different one from becoming an expert in every jurisdiction. He is forced to be an expert in one jurisdiction but has the advantage of acknowledging the differences between systems. There are not only significant differences among systems, but also among countries within the same system. A Comparative lawyer is not an expert in Civil, Common, Nordic, Asian and Sharia law but he is comfortable looking into jurisdictions he is ignorant about because he knows how to deal with the differences and solve those situations involving foreign elements.

It is true that not every lawyer deals with international cases during his career. Nevertheless, the fact that Law is a very competitive profession implies the need of better trained lawyers every day. There are already lawyers who are well versed in Comparative law and with international experience. Therefore, not having that education, nor that experience, is a drawback for such lawyers regardless of how their professional careers are oriented. For instance, it pushes those lawyers down in the list of favorites in a competitive selection process in any firm, unless other relevant merits are proven. Moreover, independent lawyers who set up their own firm are faced with an increasing amount of lawyers prepared in consideration of the international legal pluralism.

While this comparative approach is beyond any doubt a desirable and necessary requirement for today’s lawyers, it can be argued whether it should be learnt at an undergraduate level. We could be inclined to assert that touching only the surface of different jurisdictions, without going into depth and detail, is not worth it if students are not previously acquainted with, at least, one jurisdiction. Nevertheless, professor Jan M. Smits supports that Law students should be exposed to Comparative law since the very beginning of their legal education and provides arguments for it in his paper “European Legal Education, or: How to prepare students for global citizenship?”[1] These arguments stem from the fact that, in professor Smits’ view, during the first months of their legal studies, students must be “imprinted with what it means to study law”, in the sense that lawyers’ minds are shaped at the beginning of their education. He then refers to professor Jaakko Husa so as to explain that the traditional approach creates what he calls a “mono-epistemic platform” (i.e. students think of their own system as the “normal” one and of foreign systems as not normal, or at least less-normal) that immerses students in a one-approach thinking which will prevent them from truly accepting and adapting to “transnational pluralism”. Thus, professor Smits concludes, exposure to Comparative law at an undergraduate level is crucial so as to ensure the effectiveness of the “integrative model”, the simultaneous examination and contrast of the different legal systems.

The problem is that the combination of theory on several jurisdictions and practical cases leaves no time for the detailed study of domestic law at university. In my opinion, however, the need to adapt to what is demanded irrevocably leaves them no other option. And, in the end, they will be extremely well prepared for the work they will be required to perform in this competitive and international environment. Thus, the comparative approach will be a way of differentiating themselves from other Law students and also, a priceless asset for any multinational law firm.

A Comparative law student is taught the basics of the various systems at university, with their main particularities. However, studying Comparative law requires more individual effort on the students’ side because they have to work on their own through excellence in one jurisdiction. Do allow me to make one daring comparison: who are the jurists that have the broadest and most vast knowledge of the law? All those lawyers or jurists who, for example public notaries, succeed in competitive state examinations: competent and constant jurists that, in Civil law countries like Spain, study the law and prepare these state exams on their own for many years. By analogy, Comparative law students who study to excel in one jurisdiction, benefiting from having a comparative background, must be perseverant and hard-workers. Otherwise, it is difficult to succeed. This special trait of Comparative law students, together with the fact that, in the end, they are just more qualified since they have achieved a broader legal knowledge, already makes them attractive targets for leading law firms and future clients.

Comparative law students are also intellectually-curious people who think that just one jurisdiction is simply not enough. They are students who are passionate about the Law and want to gain a solid knowledge of the Law, not simply national law, but “the Law”.

I am for an international legal education, and so are professor J.M. Smits and an increasing number of jurists, professors and professionals around the globe supporting the comparative approach. Law is very traditional – in fact it was one of the first degrees to be taught in universities – but the globalized world is pushing us towards innovation in every field, so let’s not make the study of Law an exception. Being Law so traditional makes some jurists oppose Comparative law as the best approach. After all, Law has always evolved together with society, adapting itself to the different challenges and circumstances that have taken place throughout the centuries.

[1] Maastricht Faculty of Law Working Paper No. 2011/02. It can be downloaded without charge at http://www.ssrn.com.

Corrupción en la educación, ¿se puede caer más bajo?

En la larga lista de episodios de corrupción destapados en los últimos años hemos podido comprobar cómo ésta ha extendido sus tentáculos a las más diversas actividades económicas y sociales. Desde la formación para parados (Caso Edu) hasta el ámbito cultural (Caso Palau), pasando por actividades clásicas ligadas a grandes infraestructuras (Caso Palma Arena), parece que ninguna actividad se libra del estigma de la corrupción. De hecho, sería muy enriquecedor un estudio exhaustivo de los casos de corrupción con el fin de comprobar si hay alguna actividad económica o social libre de corrupción, lo que sin duda resultaría ser una magnífica noticia. Parafraseando a Diógenes, podríamos salir con nuestro candil encendido buscando “actividades honestas no afectadas por la corrupción”.

Una de las últimas actividades en caer en las redes de la corrupción ha sido la educación primaria y secundaria. El levantamiento parcial del secreto de sumario de la Operación Púnica ha desvelado una nueva trama que se aprovechaba ilegalmente del auge de la educación concertada en la Comunidad de Madrid.

En esta Comunidad Autónoma la educación concertada ha sido utilizada como bandera de liberalismo, ofreciendo a los padres, o más bien a aquellos que pueden permitírselo, diversas opciones a la hora de educar a sus hijos. Estando de acuerdo en el fondo de la cuestión – garantizar la pluralidad de opciones educativas -, lo que no parece haber funcionado son las formas.

Detrás de la educación concertada existen fuertes intereses económicos que en numerosas ocasiones se anteponen a la calidad de la enseñanza. En el caso de los colegios concertados que se han creado en el entorno de la Operación Púnica se han dado todos los ingredientes para que la educación quede en un segundo plano por detrás del negocio fácil. El sistema era muy sencillo: los ayuntamientos implicados cedían terrenos públicos a precios irrisorios a empresas intermediarias en teoría educativas que se encargaban de construir el colegio y de constituir cooperativas de profesores, que eran los que finalmente pagaban la construcción con las desorbitadas cuotas de entrada a la cooperativa. Obviamente el colegio se edificaba con el constructor amigo del político que cedía los terrenos, mientras que el político regional, a su vez amigo también del político local y del constructor, mediaba para la concesión del concierto por parte de la Comunidad de Madrid. La empresa agradecía los servicios prestados con millonarias comisiones camufladas como pagos por servicios de consultoría a todos los participantes en la operación: políticos y constructor. Una vez más se unen todos los elementos tradicionales de la corrupción (“regalo” del suelo público, constructor sin escrúpulos, comisiones), esta vez con la excusa de la educación.

¿Y la preocupación por la educación? Ni está ni se la espera. En el fondo se han aprovechado de la lógica preocupación de los padres por la educación de sus hijos para llenarse los bolsillos mediante la construcción de infraestructuras educativas de dudosa necesidad. Si me permiten la expresión, la empresa Alfedel, presunta pagadora de las comisiones a David Marjaliza,cerebro de la trama, construía los colegios concertados “como churros”, sin ofrecer ningún elemento diferencial que mejorase la calidad de la enseñanza respecto a los centros ya existentes en los municipios afectados.

El desprecio por la educación queda también patente cuando se comprueba el papel reservado para uno de los agentes clave del proceso educativo, maestros y profesores, convertidos en los paganos de la fiesta. Desesperados ante la falta de salidas profesionales, en gran parte motivada por el cerrojazo en la contratación en la educación pública, maestros y profesores optaban por endeudarse hasta límites insospechados para hacer frente a las cuotas de entrada (de varias decenas de miles de euros) de las cooperativas educativas, destinadas en su integridad a costear las obras de construcción, y de paso las comisiones para todos los participantes en la operación.

Este triste ejemplo muestra lo poco que interesa la educación a la clase política, que la utiliza para sus intereses partidistas, véanse las diferentes leyes de educación promulgadas, reformadas y vueltas a reformar por los diversos gobiernos de nuestra joven democracia, o, mucho peor aún, para obtener beneficio económico mediante prácticas corruptas. Estas prácticas lo único que alientan es la recuperación de la estéril discusión entre la escuela pública y la concertada, olvidando que el verdadero objetivo debería ser la mejora de la calidad educativa, aspecto que en este año electoral no parece tener de momento una relevancia especial en las diversas propuestas políticas.

HD Joven: ¿Erasmus u Orgasmus?

En el siguiente artículo vamos a tratar de analizar las consecuencias tanto a nivel personal, como a nivel profesional, de haber hecho un Erasmus o de no haberlo hecho. Para una mayor objetividad, este artículo ha sido escrito por dos de nuestros editores (abogados) que, como es lógico, uno de ellos sí lo hizo y el otro no.

“YO SÍ ME HE IDO” (Álvaro del Caño)

“El Erasmus fue el mejor año de mi vida”. ¿Cuántas veces habré dicho esta frase o la habré oído por ahí? Pues sí, aunque suene a tópico, el Erasmus fue la mejor experiencia que he tenido y, si pudiera, no dudaría en repetir.

En primer lugar, me gustaría hablaros un poco del país en el que estudié y de cómo vive un alumno Erasmus allí. En mi caso, mi destino fue Riga, Letonia. Yo tenía claro que esta experiencia la quería vivir cuanto más lejos y más diferente de España mejor, por aquello de que sólo serían unos meses, que me apetecía aprender una nueva cultura y que quería conocer un día a día que no tuviera nada que ver con lo que estaba acostumbrado. Cuando me enteré del destino que se me había asignado, me volví loco de alegría y no tardé en googlear todo lo posible acerca de la ciudad, buscar los grupos de FaceBook de gente que iba a hacer el Erasmus allí, la residencia, la universidad, etc.

El lugar en donde me alojé fue una residencia de estudiantes, en la que vivíamos unos 300 alumnos de todo el mundo, que estaba en pleno centro. Cada vez que salía de mi habitación, tenía la sensación de que podía pasar cualquier cosa. Un día me ponía a hablar con un indio comparando nuestras culturas, otro día un italiano me cocinaba una exquisita pasta, de pronto una turca me contaba lo maravilloso que es Estambul… Era imposible sentirse solo o aburrirse en un entorno así. Sentía que era “un ciudadano de un lugar llamado mundo”.

Las asignaturas, en su gran mayoría, guardaban relación con las que se me convalidaron en España. Como es lógico, no todos los temas coincidían a la perfección con los del programa español, pero nunca está de más haber estudiado algo diferente al resto para tratar de diferenciarnos.

La beca que recibí para poder irme, apenas era suficiente para pagar la residencia. Queda claro que, sin otras vías económicas, no podría haber subsistido ni por asomo. Asimismo, mis compañeros españoles de residencia, o incluso, otros amigos que también se fueron de Erasmus a otros países, se encontraban en la misma situación. Así pues, la beca otorgada supone una ayuda económica, pero no cubre todos los gastos.

Por otro lado, durante mi estancia en Riga viajé muchísimo. En todas las ciudades que albergan estudiantes de Erasmus, hay una agencia que organiza viajes y actividades varias, conocida como “ESN” (ERASMUS STUDENT NETWORK). Por medio de esta agencia, conseguíamos buenísimos precios en transportes y alojamiento, de tal modo que pudimos viajar a Rusia, Polonia, Estonia, Lituania, República Checa, Suecia, etc. La cultura de todos estos países era muy similar a la letona, y disfruté muchísimo pudiendo conocerlos.

Finalmente, quiero matizar cómo me ha beneficiado esta experiencia. En primer lugar, he de indicar que no pasa un solo día en el que no chatee con algunos de los amigos que hice durante ese año. Amistades y contactos por todo el mundo (que quién sabe si podrán ofrecerme una oportunidad profesional algún día), a los que he ido a ver y me han venido a visitar, cosa que, de no haberme ido, jamás hubiera sucedido. Además, el hecho de tener que “vivir en inglés”, tanto dentro de las aulas como fuera de ellas, fue algo que sin duda me hizo mejorar el idioma de cara a mi futuro. Por otro lado, la sensación de “haber espabilado”. Salvo estancias en verano, nunca había vivido más de dos meses fuera de casa. Esta experiencia me hizo madurar y crecer como persona, ya que tenía que sacarme las castañas del fuego yo solito, sin la ayuda de nadie.

Por otra parte, en cuanto al tema de las convalidaciones, queda claro que el Erasmus no es perfecto ni puede perseguirlo todo. El objetivo es estudiar ciertas asignaturas fuera, no todo un título universitario, por lo que la posible falta de conocimientos que puede generar el marcharse, no será muy extensa en comparación con toda la carrera y siempre habrá tiempo para poder aprender lo no visto. Por lo tanto, a pesar de que la formación académica obtenida fuera puede que, a veces, no sea la mejor (sobre todo por la necesidad de convalidar), en definitiva el Erasmus es una experiencia que hay que valorar en su conjunto y que, en comparación con lo largas que pueden llegar a ser nuestras vidas, tiene una duración de un breve período de tiempo.

Por último, de cara al currículum y a las entrevistas que he ido haciendo, matizar que siempre ha jugado en mi favor el hecho de haberme ido de Erasmus. Los reclutadores o entrevistadores, al descubrir que hice mi Erasmus en un país tan inusual, suelen mostrar mucho interés y me piden que les cuente cómo fue la experiencia. Una persona que ha vivido algo así, no vuelve siendo la misma. Vuelve con menos prejuicios, con la mente más abierta y con la capacidad de encajar en cualquier ambiente, y eso, de cara a entrar en una nueva empresa, es algo que el personal de RRHH tiene muy en cuenta.

“YO NO ME HE IDO” (Pablo Ojeda)

Yo, a diferencia de mi compañero, no viví la experiencia del Erasmus. Evidentemente, mi Universidad me ofreció esa oportunidad, pero yo, en ese momento de mi carrera (4º-5º curso), decidí desecharla.

Considero que, académicamente, salvo contadas excepciones, no aporta gran cosa, puesto que el Derecho es una disciplina que varía mucho de país a país, debido a los diferentes sistemas legales tradicionales (common law vs civil law), así como las leyes de cada país y los diversos modos de organizar el ordenamiento jurídico. Todo esto tiene como resultado que, en una etapa crucial para el alumno (4º-5º de carrera en la licenciatura/ 3º-4º en el grado), el estudiante se puede ver obligado a tomar la decisión de dejar de cursar asignaturas tan importantes como Derecho Mercantil, Derecho Civil o Derecho Tributario. Llegados a este punto, es preciso llamar la atención al lector acerca del tema de las convalidaciones, ya que es algo sorprendente. En algunas ocasiones, esas asignaturas tan importantes que he señalado, pueden ser convalidadas por otras que no guardan relación alguna con la materia. Uno tiende a pensar que un programa eficiente debe pretender que la correspondencia entre las asignaturas que se convalidan tenga una equivalencia sino del 100%, al menos de un 50%. Pues bien, hay ocasiones en las que asignaturas del calibre de Derecho Civil o Derecho Tributario, se pueden convalidar por Legal Writing o American Constitutional Law, siendo asignaturas obligatorias o troncales que, cuando menos, debería ser obligatorio convalidarlas por asignaturas jurídicas. Si acudimos a la convalidación de las optativas, toda similitud es pura coincidencia.

Asimismo, la cuestión de las calificaciones es igual de llamativa, puesto que suelen ser más bien altas, pudiendo llegar a ser excesivas. Evidentemente, puede haber excepciones como en los casos de estudiantes que acuden a países o Universidades más exigentes, en donde no se hace distinción alguna entre el alumno autóctono y el Erasmus, por lo que el nivel de exigencia y de esfuerzo es el mismo para todos. Sin embargo, esta situación no es la más común, ya que gran parte de los alumnos, al regresar de su experiencia Erasmus, vienen con unas calificaciones bastante elevadas, obtenidas generalmente por el “trato especial” que reciben en las Universidades de destino. Este trato, en muchos casos, ha servido para ayudarles a mejorar su expediente hasta tal punto que, en ocasiones, la propias Universidades de origen han tenido que verse obligadas  a reducir sus calificaciones.

Otro elemento a analizar es el tema del idioma. Lógicamente, el ir a un país con un idioma diferente, es claramente beneficioso para el estudiante ya que se le da la oportunidad de poder aprender otra lengua durante su estancia. Sin embargo, la realidad es diferente. Aquellos alumnos que vayan a estudiar a países con idiomas más bien poco extendidos, véase Polonia, Hungría o República Checa, rara vez aprenderán más de las 4 o 5 palabras fundamentales para saludar, dar las gracias y despedirse. Esto se debe a que, en primer lugar, las clases no son impartidas en el idioma del país, sino que suelen ser en inglés, lo que, unido al corto período de tiempo de la estancia del alumno y a la dificultad de determinados idiomas, tiene como resultado que la proporción de alumnos que saldrá hablando eslovaco, letón o finés será muy baja. Por otro lado, sí es cierto que aquellos alumnos que vayan a estudiar en destinos como Francia, Reino Unido o Portugal, saldrán claramente reforzados en los idiomas de cada uno de estos países, siempre que no coincidan con excesivos alumnos españoles que hagan que la utilización del idioma oriundo sea muy residual.

Y por último, tampoco es alentador lo relativo a las becas. La ayuda económica a los estudiantes, tiene tres tramos: el comunitario, el estatal y el autonómico. Como sabemos, (aquíoaquí), las becas del Programa Erasmus se han visto reducidas durante esta legislatura. Es realmente llamativo las diferencias entre las ayudas que recibe un estudiante en una CCAA, frente a otra[1], si bien esto es otro tema.  Generalizando un poco, la ayuda media es de unos 300 €, con los cuales es muy difícil vivir en un país extranjero, especialmente en aquellos con los precios más altos, como Reino Unido o Alemania. Por lo que, irse de Erasmus sigue siendo una experiencia que sólo pueden permitirse las personas que tengan un soporte económico detrás, puesto que está claro que con las becas no basta.

En definitiva, pese a no haberme ido de Erasmus, no me arrepiento de haber optado por esta decisión, ya que considero que en ciertos aspectos es una experiencia algo sobrevalorada, sobre todo, por parte de los departamentos de RRHH, ya que académicamente hablando, creo que sale mejor preparada una persona que ha cursado íntegramente todos los años de la licenciatura o grado en España. Por otro lado, en el ámbito personal, tampoco considero que haya salido malparado por no haber optado por esta experiencia, ya que muchos de los valores y de la personalidad que se le presume a un ex-Erasmus, también pueden ser obtenidos al irte a cursar tu carrera (o algún curso de la misma) fuera de tu ciudad (permanentemente o vía Beca Séneca), pero dentro de España, como yo tuve la suerte. Es por ello, que si actualmente volviera a tener 20-21 años y estuviera en la tesitura, de nuevo, de elegir entre irme de Erasmus, o no, seguramente volvería a ganar el no.


[1] http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/11/06/actualidad/1383769275_301619.html

HD Joven: Calificación universitaria y eficiencia docente

Cuando salí de la universidad, me pregunté dos cosas: si había aprendido todo lo que hubiera podido aprender y, en caso de que la respuesta fuera negativa, si era mi culpa o no. A la primera pregunta, yo, al menos, había de responder con un rotundo “no” y, por tanto, ahora debía averiguar si era mi culpa haber malgastado el tiempo durante lo que me había ocupado una quinta parte de mi vida, la universidad.

Hay miles de factores que pueden tenerse en cuenta para valorar la excelencia de una universidad. Hoy, me pregunto si el modo a través del cual se califica el rendimiento de los alumnos pudiera ser uno de ellos. En España, en general se usa en una escala del 0 al 10. ¿Es este método adecuado? ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene respecto de otros métodos?

Hace unas semanas volví de San Francisco, tras haber cursado un intercambio de estudios, y, al haber conocido estudiantes de diferentes países y continentes, con distintos sistemas legales y educativos, el tema del sistema de calificación me ha llamado mucho la atención. En Estados Unidos, por ejemplo, es muy común calificar a los estudiantes por medio del llamado sistema de letras o Bell curve (la campana de Gauss). La nota distintiva de este sistema es la competitividad. En efecto, en las universidades donde se usa este método de calificación, la nota de cada alumno está directamente relacionada con la de los demás y así la competitividad adquiere suma importancia para éstos, no sólo por motivos personales, sino por muchas razones más: es un referente para las instituciones educativas para conceder becas o premios, para las empresas para dar trabajo, etc. Los alumnos “matan” por las máximas notas.

Naturalmente, es inevitable que todo profesor, al corregir los exámenes, haga una estimación del nivel general de la clase y reparta las notas en consecuencia. Sin embargo, la Bell curve es mucho más cruel. ¿Por qué? Porque el número de sobresalientes (A), de notables (B), de aprobados (C), de “cincos pelados” (D) y de suspensos (E/F) se conoce de antemano. Lo que no se sabe es quién los recibirá. Esto ha sido criticado por muchos profesores, que reclaman una mayor discreción y libertad de criterio a la hora de calificar a sus propios alumnos.

Como vemos, en la Bell Curve, un poco a imagen y semejanza de la propia cultura estadounidense, siempre tiene que haber uno o varios ganadores. Siempre, y aunque no lo merezcan. Por ejemplo, obligatoriamente, alrededor de un 5% de los alumnos recibirá A+ (Matrícula de Honor) y otro 10-15% recibirá A y/o A- (Sobresaliente). En definitiva, que un quinto de la clase será considerado excepcional, sin necesidad de que lo haya sido en realidad. E igual sucede con los notables, aprobados y suspensos. Son las reglas; no puede haber premios desiertos, como en los concursos de literatura.

La mayoría de las Law Schools americanas utilizan este sistema. Otras, como algunas de las más prestigiosas (Yale, Harvard, Stanford y Berkeley), utilizan el sistema Pass/Fail (Aprobado/Suspenso). Como su propio nombre indica, consiste simple y llanamente en que sólo se puede o bien aprobar o bien suspender, con algún matiz.

Este sistema, al contrario que el de letras, desecha la competitividad entre los alumnos y, a cambio, invierte en otros aspectos igualmente valiosos para las aulas. Un estudio de Daniel E. Rohe (y otros), The Benefits of Pass-Fail Grading on Stress, Mood, and Group Cohesion in Medical Students, concluyó que el sistema Pass/Fail reduce el estrés y favorece el buen humor y la cohesión entre los estudiantes, sin por ello reducir el nivel de aprendizaje; de hecho, otro estudio incluso afirma que aumenta (ver Can a Pass/Fail Grading System Adequately Reflect Student Progress?) ¿Es así como Yale, por ejemplo, consigue ser valorada la mejor facultad de Derecho del país? ¿Cómo consiguen los alumnos sacar lo mejor de sí mismos sin estar sometidos a presión? Difícil de decir. Tal vez sea porque los alumnos dejan a un lado el ego, el orgullo a veces exagerado de ser el mejor y, simplemente, se centran en aprender, que es en realidad a lo que se va a la universidad. El caso es que funciona, y muy bien.

Luego, existen métodos totalmente distintos, como el de Alemania. Al revés que en el sistema de letras, en el sistema germano uno compite primordialmente contra sí mismo, y no contra los demás, pues, primero, las notas de uno no dependen del resto de la clase y, segundo, las máximas puntuaciones son prácticamente inalcanzables por ningún alumno. Me explico.

En las universidades alemanas, siendo la nota más alta el 18, y la más baja el 0, sólo unos pocos alcanzan un 13 o un 14, a veces un 15, pero, eso sí, un 16, 17 o 18 es prácticamente un logro inaudito, como advierten las propias universidades (ver aquí). Muy pocos estudiantes lo han conseguido. La inmensa mayoría de la clase, nada menos que un 90%, no pasa de un 8 (ver aquí), siendo un 4 (¡de 18!) un aprobado. Es decir, se aprueba satisfaciendo un mísero 22% de los contenidos de la asignatura. Pero ¿es mísero de verdad? Lo dudo a horrores. Lo que ocurre es que el nivel de exigencia es mucho mayor; tanto es así que un 11 sobre 18 en el sistema alemán se convalida por una A, esto es, por la máxima nota del sistema de letras estadounidense (ver aquí).

¿Por qué tanta exigencia? En mi opinión, este sistema pretender ser una mezcla entre desesperante e ingenioso: es precisamente el hecho de que los alumnos saben que no podrán escribir en el examen tanto como el profesor espera de ellos lo que les fuerza a tratar de alcanzar ese imposible. Es, por cierto, una lección de humildad de la que carecen los sistemas americanos; los alemanes no dejan a sus jóvenes abogados que se conformen, ni que caigan en el error de pensar que son únicos y brillantes. Queda mucho por aprender, muchachos… Un amigo mío alemán, en cambio, cree que, más que un intento del sistema por infundir humildad en los estudiantes, es, por las mismas razones, un signo de arrogancia por parte de la élite jurídica, que pretende demostrar que ni el mejor trabajo del mejor estudiante es suficiente para ellos. No obstante, reconoce que, últimamente, los profesores tienden a conceder mejor notas a los estudiantes.

Entonces, ¿qué hay de nuestro sistema, el español? Es un método sin mucha complicación: del 0 al 10, y punto; diez es la nota más alta porque diez es el número más alto y se aprueba con cinco porque está justo en la mitad. De algún modo, está a caballo entre los tres sistemas. Por un lado, aunque es necesario competir con el resto, porque la nota de todo estudiante siempre va a ser valorada, si bien ligeramente, en relación con el rendimiento de la clase, la competitividad no llega al extremo del sistema de letras, en el que todos luchan desesperadamente por la máxima nota y se crean odios innecesarios entre los alumnos. No obstante, nunca me ha parecido que se fuerce a todos los estudiantes a rendir mejor, sino solamente a los que, por naturaleza, son más competitivos. Esa laxa competitividad favorece, eso sí, un mayor compañerismo, pero nunca tan abierto y real como en el sistema Pass/Fail. Por último, tampoco permite el sistema español que los alumnos traten humildemente de auto-superarse, como en el sistema alemán; al revés que en éste, en la universidad española sí está al alcance de cualquiera la máxima nota, un 10.

¿Cuál es entonces el mejor método para incentivar a los alumnos? ¿Los americanos, el alemán, el español o algún otro? Lo único que yo sé es que ninguna de nuestras universidades está entre las cien mejores del mundo. Ninguna (ver aquí, aquí y aquí). En cambio, la educación en Alemania y en Estados Unidos está muy bien considerada, aun respondiendo a patrones de calificación muy distintos. ¿Será que en realidad la forma de calificar no importa y este artículo tampoco? Tal vez. Sin embargo, yo he estudiado con dos de esos métodos y uno de ellos, el de letras, aunque muy estresante y criticable, consiguió sacar más de mí que el sistema del “0 al 10”.

De acuerdo, que sí, que es mi culpa: debería haber estudiado más durante la carrera. Pero, ¿quién sabe?, igual hubiera aprendido muchísimo más con otro sistema. Igual ahora sería Presidente.

 

¿Oposiciones, másters? Be water, my friend

Se dice que, cuando sales de la facultad de Derecho, no tienes ni idea de Derecho. Ello, unido a que el mundo jurídico actual se ha vuelto extremadamente competitivo, alienta a muchos a completar su formación, es decir, a diferenciarse en el mercado. En ese momento, un licenciado o graduado en Derecho puede escoger entre dos únicos caminos: oposición o máster. La decisión es mucho más profunda de lo que parece, pues consiste en elegir entre nada menos que dos mundos completamente distintos: entre el pasado y el presente, entre el hielo y el agua.

La oposición es un camino muy duro y más a la antigua. Es una formación, por decirlo de alguna manera, sin tonterías. Un estudiante de Derecho que se vuelca en una oposición tiene que ser o, cuando menos, convertirse en un pedazo de hielo: frío, duro, inflexible. Debe someter todas sus emociones a su voluntad y postergar el placer inmediato a cambio de una recompensa futura.

El mundo de los másters es diferente. La idea principal de un buen máster es la que ya pregonaba Bruce Lee: “Be water, my friend”. Es decir, todo lo contrario que el opositor. Los alumnos ya no necesitan sólo conceptos, sino también habilidades, en especial la habilidad de ir adaptándose continuamente a un entorno cambiante y complejo como el actual, igual que el agua se adapta velozmente a la forma del espacio que la contiene. De lo que se trata es de aprender a usar las herramientas de que uno mismo dispone –pero que a menudo no utiliza– para enfrentarse con éxito a los desafíos del jurista moderno.

Como todo estudiante deseoso de ampliar mi formación, yo también me encontré un día en el dilema de elegir entre ambos caminos. Y ya antes de tomar mi decisión me di cuenta de que ambos tipos de aprendizaje son, desafortunadamente, incompletos. La oposición es un modo extremadamente objetivo de elegir a unos pocos entre muchísimos, pero tal vez un poco alejado de la realidad. Cuando un opositor gana su plaza, nadie duda de su vasto conocimiento, ni de su capacidad de sacrificio y, no obstante, cuesta confiar en otras cualidades muy válidas hoy en día, como la visión práctica, el pensamiento crítico, la capacidad de trabajo en equipo o la flexibilidad. Ha pasado varios años encerrado en una habitación, solo y recitando artículos de memoria, por tanto adormeciendo todo atisbo de creatividad.

Los posgraduados, por su parte, flaquean en aquello que precisamente hace fuerte al opositor: los conocimientos. Porque no hay que engañarse: un máster es un curso de especialización para alguien que, irónicamente, todavía no domina lo básico. Uno sale más preparado y seguro de sí mismo, pero, más que un dominio exhaustivo de la materia, lo que se saca de ahí son conceptos básicos, método y capacidad de trabajo y buenas amistades. Se aprende a pensar y a trabajar, pero no se convierte uno en un especialista en nada. Lo digo con humildad y conocimiento de causa; al final, decidí estudiar un máster en una escuela de negocios de Madrid y ahora sé que, para ser experto en algo, con suerte habré de esperar todavía unos cuantos lustros de experiencia profesional. Conscientes de ello, y para abrillantar nuestros perfiles, las escuelas de posgrado se esfuerzan por instruir a los alumnos en todo tipo de habilidades, en concreto aquéllas que la complejidad del mundo y de la situación laboral del país hoy les exigen.

Ese afán de mejora surge, en realidad, de una diferencia fundamental entre el opositor y el posgraduado. Antes de aprobar los distintos exámenes, el opositor está plagado de incertidumbre, pues sus posibilidades de aprobar son muy pocas. Cuando gana la oposición, en cambio, lo que tiene es certeza: certeza de que tendrá un trabajo toda su vida, de que será bueno en lo que haga y de que, en definitiva, gran parte de la batalla ya está vencida. Y eso porque el opositor tiene la legitimidad del rito de paso, esa prueba iniciática teñida del dramatismo de jugárselo todo a una sola carta, en igualdad de condiciones a los demás, con la consecuencia de que sólo los mejores consiguen aprobar.

Sucede lo opuesto con el posgraduado. En la formación de posgrado entran otros valores en juego que no hay que menospreciar, como, por ejemplo, el alto coste económico de esa misma formación, que indirectamente supone que el esfuerzo realizado no se traduce de una manera tan dramática en un esquema triunfo-fracaso. Normalmente, en un máster, al contrario que en la oposición, uno tiene la certeza de que lo va a aprobar, quizás porque las entidades privadas no pueden permitirse suspender a todos los que lo merecen (pues, de hecho, eso les perjudicaría a ellas mismas) y/o quizás porque las diferencias entre los buenos y los malos estudiantes no son tan patentes como en las oposiciones. Y, al revés, cuando acabe el máster, lo que único que le deparará la vida es una terrible incertidumbre. Se enfrentará a un mercado competitivo, globalizado y cambiante, que se mueve por modas, intereses y a veces por injusticias. Eso sin mencionar la crisis laboral del país…

Así, poco a poco, de la misma forma que el opositor, ante la incertidumbre, colma su vida de certeza por medio del estudio diario, acercándose lentamente a su preciada recompensa, el posgraduado va invirtiendo cada vez más tiempo en nuevos modos de otorgar certeza a su vida. Hace contactos (o, como se le llama ahora, networking); se prepara para entrevistas de trabajo; se entrena en el trabajo en equipo y en el liderazgo; aprende a hacer magníficas presentaciones con PowerPoint, a hablar en público, a expresarse como un abogado; etc. Pero todas esas habilidades o, como las llaman los anglosajones, soft skills, no hay que olvidarlo, son complementos de las hard skills (para nosotros, los conocimientos objetivos), y, como tales, deben servir a estas últimas. ¿Para qué aprender a hablar en público si no se tiene nada que decir? ¿Para qué trabajar en grupo si no se tienen ideas ni conocimientos que aportar? Pues resulta que ahora está ocurriendo lo inesperado: que cada vez se otorga más valor al complemento, en detrimento de aquello a lo que éste debe complementar. La propia RAE define complemento como aquella “cosa, cualidad o circunstancia que se añade a otra para hacerla íntegra o perfecta”. Es decir, que se precisan de las dos o, de lo contrario, no se alcanza esa “perfección” deseada.

Como de costumbre, la virtud parece estar en el punto medio, y en ambos extremos se pueden correr riesgos. El opositor tal vez corra el riesgo de quedar obsoleto; un poco a modo de caricatura, se lo podrían imaginar postrado en una mecedora, fumando de una pipa y envuelto en una discusión sin fin sobre la teoría de la causalidad de Savigny. El posgraduado, en el otro extremo, se arriesga a invertir demasiado tiempo en sus habilidades y muy poco en sus conocimientos, para así acabar convirtiéndose en un ser vacío, en un experto vendedor de humo.

Decía al principio que, si el opositor representa el hielo, el posgraduado representa el agua, pero no es verdad. Poco a poco, el posgraduado  corre el riesgo de convertirse en ese humo que él mismo vende; en un currículum repleto de títulos que se evaporan con el calor de su propia aura. Y, así, el jurista, tras pasar de sólido a líquido, ahora quiere evaporarse. Y eso no debe ser.

En fin, que más calor al gélido opositor y más frío al joven y ardiente posgraduado. Ni hielo ni gas: Be water, my friend.

Una educación (jurídica y financiera) para la ciudadanía

El tema de la educación ha sido algo que siempre me ha ocupado en especial, y le dediqué hace tiempo dos posts, Toni Nadal, apuntes sobre educación, y A partir de cuatro suspensos, nosotros elegimos el color. Ahora lo retomo desde una perspectiva más concreta y relacionada con otros temas que también me han interesado: la divulgación jurídica en general y la información adecuada al ciudadano de a pie en materias como las relaciones que se mantienen con los bancos, el asesoramiento que se recibe, o la actitud que tienen que tomar.

Vaya por delante que soy un inequívoco partidario de una asignatura del tipo Educación para la Ciudadanía, con ésta o con otra denominación. Pero siempre y cuando en esa asignatura se enseñe lo que su nombre indica, es decir, conocimientos, información y consejos para ser mejores ciudadanos, lo que significa entre otras cosas ser más conscientes y responsables de los propios actos. Para lo cual, tener unas sencillas nociones de Derecho me parece esencial.

Es importante, qué duda cabe, estudiar y conocer quiénes fueron Platón o Felipe II, en qué consiste la tabla periódica, cómo se calcula el área de un triángulo, cuál es la estructura lingüística de una determinada oración, cómo se reproducen las plantas, o tener un nivel muy alto de inglés. Y lo es no únicamente por la propia y mera información que se obtiene de su estudio, sino también porque todas estas variadas materias, y otras muchas más,  “entrenan” la mente, la abren, y la estructuran y la preparan mejor para el futuro.

Siendo esto así, por el contrario siempre me ha llamado la atención la ausencia casi absoluta de enseñanza en la etapa escolar de lo que podríamos denominar Derecho básico para la vida diaria. El Derecho es algo con lo que a lo largo de nuestra vida nos vamos topando continuamente, nos rodea por todos lados, y sin embargo parece considerarse como algo para juristas, para especialistas en definitiva, cuando es todo lo contrario: cuanto mejor se conozcan unas cuantas nociones prácticas, más preparados estaremos en muchos momentos de nuestra vida. ¿O es que no vamos a comprar una casa o a arrendarla, a montar un negocio por medio de una sociedad, a otorgar o recibir un poder, a resolver temas de herencias o plantearnos nuestro testamento, a recurrir una notificación administrativa que consideramos injusta, a pelearnos (o no) en una junta de propietarios de nuestro edificio, a contraer matrimonio y tener que elegir un régimen económico,  a firmar contratos laborales, a tener que acudir a un juzgado, etc., etc.? Pues sí, una o probablemente varias de estas cosas nos van a suceder a lo largo de nuestra vida, y lo cierto es que al terminar con la mayoría de edad la etapa escolar, de todas ellas y de muchas otras, los estudiantes no saben prácticamente nada. ¿Y eso por qué? Resulta que todos estos conocimientos de gran utilidad para su futuro no los aprenden cuando están en disposición y condiciones ideales de hacerlo, sino después, a salto de mata, de manera imperfecta y asistemática, y a veces ni siquiera.

A estas materias hay, desde luego, que añadir, las que tienen específica relación con las entidades financieras, las cuales conforman casi una asignatura en sí mismas. No es necesario recordar el vuelco que en los últimos años se ha producido en cuanto a la confianza que la sociedad en general tenía en la solvencia de sus instituciones financieras, en general, y en el consejo y asesoramiento que esas entidades prestaban por medio de los directores de las sucursales a los clientes. Del todo a la nada, y no sin falta de razón, desde luego. Ahora sí somos más conscientes de que los bancos están para hacer negocio y no para ponerse del lado del cliente, y que si bien son necesarios, por mucha normativa que haya que en teoría proteja al cliente bancario, la mejor protección es que ese cliente tenga la actitud correcta, de autodefensa de sus propios intereses. Para lo cual es imprescindible tener suficiente educación financiera. Y el momento ideal para ofrecerla es, en también, en mi opinión, la etapa escolar. No se trata de grandes profundizaciones, sino de tener claros los conceptos básicos: qué es un préstamo, un crédito, una hipoteca, un leasing, que es la TAE y para qué sirve, cómo se abre una cuenta corriente, qué posibilidades tengo de recurrir y a quién en caso de que en mi opinión exista un abuso bancario, en qué medida es razonable endeudarse en función de los ingresos…

Y por mi parte añadiría también ideas más generales: que hay que abandonar la posición cómoda, sí, pero pasiva y profundamente perjudicial que ha tenido el cliente bancario en España, de dejarse hacer, de confiar demasiado, tanto por no entender en muchas ocasiones, como por no molestarse en buscar, en otras. Ya hace muchas décadas, el maestro Garrigues nos alertaba contra la cultura del dónde hay que firmar. ¿Ha cambiado mucho la situación? Mi impresión es que, a pesar de todos los pesares, y aún con esta enorme crisis encima, no lo ha hecho. O no lo suficiente, al menos.

A esta idea se anuda otra, que es cien por cien educación para la ciudadanía, en mi opinión: hay que comprender el verdadero valor de la firma de cada uno. Firmar en un contrato significa prestar el consentimiento al contenido del mismo, sea cual sea éste. Incluidos los bancarios. No es buena actitud el esperar que sean todos los demás –leyes, jueces, el Estado, los propios bancos- los que trabajen para protegernos y que nosotros mismos no asumamos esta tarea en primera línea de fuego. Y la primera enseñanza para ello es valorar la propia firma, en tanto en cuanto supone reflejar nuestra conformidad, y no volver a preguntar dónde hay que firmar, sino qué hay que firmar.

Formar a los escolares en ciudadanía no es pretender inculcarles unos valores que solamente comparte una determinada opinión política, ética o religiosa, sino que, entre otras cosas, es prepararles para ser ciudadanos más formados, más conscientes, más responsables. Ganan ellos y gana la sociedad en su conjunto. El Derecho en su vertiente más práctica y aplicable en la vida cotidiana es una herramienta utilísima para ayudar a conseguir esos objetivos.

De modo que, sí, soy muy partidario de una asignatura escolar que podría llamarse Educación jurídica y financiera para la ciudadanía. Porque para que una sociedad tenga altura, primero hay que asentar la base. Y eso es imposible sin una correcta educación.

De políticos, tesis doctorales y plagios

Con este título no me quiero referir a que nuestra clase política se dedique a la profesión médica, sino que hay un número relativamente elevado de políticos patrios que deben de pensar que su cv queda más lucido si tienen el doctorado y han escrito una tesis, vaya usted a saber por qué, dado que si algo es patente en nuestra partitocracia es que el principio de fidelidad, y no el del mérito y capacidad el que suele determinar el acceso a los cargos públicos. Por otra parte, la Universidad española es muy generosa valorando las tesis doctorales –esto es un secreto a voces, del que se han ocupado algunos autores ilustres como Jordi Llovet     en su libro “Adiós a la Universidad” de manera que casi todo el mundo que lee la tesis obtiene un “cum laude”, por lo que tampoco obtener esta calificación es, “a priori” , garantía de excelencia.

Pero, con todo, para leer una tesis hay que escribir una tesis. Y por lo menos hay unos requisitos mínimos de extensión, de estructura, de investigación y documentación, etc, etc. Su elaboración lleva un tiempo. Es verdad que siempre se puede acudir a la socorrida figura del colaborador (vulgo “negro”)  lo que quizá explique el que políticos con altas responsabilidades ejecutivas hayan podido escribir sesudas tesis en sus ratos libres, pero esta posibilidad no está al alcance de todo el mundo. Como no lo está remunerar este tipo de servicios con cargos públicos. Así que no es de extrañar que otros tengan que recurrir al más modesto “copypaste”, es decir, al cortapega puro y duro de la propiedad intelectual ajena.

Aquí tenemos por ejemplo una noticia referida a un ex alto cargo de la Comunidad Valenciana  No es el primer caso ni será el último, dado que -por lo que parece- es una práctica que se puede practicar con total impunidad, salvo que el agraviado o copiado te demande. No hay una sanción administrativa que, por ejemplo, te prive del título de doctor si se comprueba el plagio. teniendo en cuenta que la comprobación no es muy complicada. Y es que esto no es Alemania donde uno arruina su carrera política o dimite por copiar no ya una tesis, sino unos cuantos párrafos de otra publicación sin citar al autor o por colocar unas cuantas citas dudosas.  El caso de la ministra de Educación y Ciencia alemana es paradigmático. Por supuesto la Universidad de Dusseldorf le retiró el título de doctora. ¡Ah! Y la ministra dimitió antes de que los Tribunales de Justicia decidieran sobre el tema.

En España, la historia es muy distinta. En nuestro caso, el ex Conseller de Sanidad de la Generalitat de Valencia, Manuel Cervera –ejemplo que fue sugerido por un lector del blog,por cierto- plagió nada menos que 80 hojas de su tesis de un trabajo anterior, siempre según esta noticia. Para que no falte de nada, este mismo ex Conseller está imputado por adjudicar contratos a la trama Gurtel durante su etapa de Consejero de Sanidad, aunque por supuesto al declarar ante el juez eludió toda responsabilidad.

Por lo que aquí nos afecta, lo más interesante es que, al parecer, la Universidad de Valencia no piensa hacer nada al respecto. Según fuentes de esta institución (cuya financiación depende de la Generalitat valenciana no hay ningún mecanismo previsto ni para investigar un plagio -insisto en que la investigación no parece muy compleja- ni para sancionarlo. Nada de retirar el doctorado. Vamos, que no hay nada que hacer si el  “copiado” no demanda al plagiador ante la jurisdicción civil por violación de propiedad intelectual. Todo muy cómodo, en primer lugar porque puede que el “copiado” en cuestión a) no se entere b) no esté en disposición de dedicar tiempo y dinero a un pleito c) no tenga ganas de enfrentarse con gente importante, que la vida es muy larga y da muchas vueltas. Es verdad que el plagio también puede ser un delito o una falta, según el art.272 del Código Penal -que exige en el primer caso ánimo de lucro- pero no es ésta me imagino la vía habitual en caso de una tesis universitaria.

Pero como decimos no es ni mucho menos el único caso aunque sí uno de los más vistosos. Aunque quizá no tan misterioso como el de la tesis del Presidente del COE. Alejandro Blanco (sí, sí, el mismo que domina el idioma de Shakespeare, recuerden su inmortal “I don´t listen the ask” en la ceremonia de presentación de la candidatura de Madrid a los JJOO) que la recomendable web  de la plataforma contra la corrupción y acoso en la Universidad Pública detalla en el link. Al parecer la memoria de la tesis del políglota estaba plagiada, pero la Universidad, esta vez la de Vigo, dice que como no se admitido para su lectura, pues que tampoco pasa nada. Claro que otros casos que cuenta esta misma plataforma (de nuevo de la Universidad de Vigo) tampoco tienen desperdicio aunque no sean cargos públicos. Para ser justos hay que reconocer que no todos los políticos son plagiarios, ni todos los plagiarios son políticos.

En cuanto a la regulación de la enseñanzas oficiales de doctorado está recogida en el RD 99/2011 de 28 de enero  donde efectivamente no se prevé ningún tipo de consecuencia por plagiar una tesis.  Además por lo que se ve, tampoco hay ningún medio disponible para detectarlo pese a la existencia en el mercado de aplicaciones informáticas (muchas instituciones disponen de ella) que permiten cómodamente comprobar si se ha hecho un uso abusivo del “copypaste”. La explicación puede ser que las Universidades españolas prefieren invertir en ladrillo antes que en garantizar la originalidad de las tesis doctorales, en congruencia con las preferencias de la sociedad española que parece apreciar más los buenos edificios que los buenos doctores.

Convendría recordar que “plagio” (según la wikipedia) deriva de un término latino plaga que significa trampa. Plagiar una tesis (o lo que sea) y que no pase absolutamente nada en una institución universitaria es hacer trampa, más allá de lo que pueda ocurrir en vía civil y hasta penal. Que los rectores prefieran hacer la vista gorda – especialmente en el caso de plagiarios importantes- nos dice mucho de como está el patio. Convendría que también en el ámbito universitario empezara a romperse la “omertá” reinante sobre el nepotismo, las malas prácticas, los plagios y en definitiva la corrupción porque de eso es de lo que estamos hablando. Aunque quizá cueste más que en otros sectores, no solo por la existencia de grupos de interés muy poderosos sino sobre todo porque la sociedad española todavía considera que sus universidades públicas funcionan razonablemente bien y que si alguien tiene un título de doctor “cum laude” es porque ha hecho la tesis con mucho esfuerzo, o que si tiene tres títulos aunque uno sea de protocolo es que es un prodigio. Convendría dejar de hacemos trampas al solitario.

Economía colaborativa y licencias Creative Commons o cómo hacer realidad la gratuidad de los libros de texto.

En estos días de inicio de curso escolar uno de los temas que más preocupa a las familias españolas es el precio de los libros de texto y material escolar, cuyo desembolso representa una auténtica sangría económica para la mayoría de las familias. El gasto medio por alumno en la etapa obligatoria, según datos del INE, ronda los 400 euros por alumno y ello a pesar de que la Constitución establece en su artículo 27.4 CE  que “la enseñanza básica es obligatoria y gratuita”.

La enseñanza gratuita en la etapa obligatoria es un pilar fundamental del Estado de Derecho y condición necesaria para que exista una verdadera igualdad material. Para hacer efectivo este mandato constitucional, la gratuidad no debe quedar limitada a la prestación del servicio educativo en cuanto tal, sino que ha de extenderse a todos los elementos necesarios, incluidos los libros de texto, como ha dicho el Defensor del Pueblo, Institución que desde el año 1995 lleva insistiendo sobre esta misma idea. En el más reciente Informe, de 2013,  se afirma que “la gratuidad ha de abarcar a todo el conjunto de actividades y medios que resultan precisos para que los alumnos cursen las enseñanzas correspondientes” y se insta a los responsables a buscar medidas que la hagan efectiva, mostrando preferencia por los programas de préstamo por ser más eficientes (al ser mayor el número de usuarios potenciales con el mismo coste) y porque la reutilización fomenta, en sí misma, la adquisición de un hábito de alto valor educativo.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la Calidad Educativa, en su Disposición adicional quinta, establece que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte “promoverá el préstamo gratuito de libros de texto y otros materiales curriculares para la educación básica en los centros sostenidos con fondos públicos, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación”.

El problema para hacer realidad la gratuidad que exige nuestra Constitución es que los libros de texto siempre han tenido un coste y un precio (nada es gratis, recuerden) y en este escenario el debate giraba en torno a quién habría de pagarlos, si el Estado o las familias.

Este escenario tradicional se asentaba sobre dos premisas. La primera, que los libros han de editarse, imprimirse y distribuirse a través de los cauces tradicionales. La segunda, que todos los libros están protegidos por derechos de propiedad intelectual. A estos condicionantes habría que añadir un tercero, imperante en España hasta 2007, que era el precio fijo de los libros (incluidos los de texto) y felizmente suprimido (al menos para los libros de texto) en parte por las recomendaciones que el extinto Tribunal de Defensa de la Competencia dirigió en 1995  por la Ley 10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas. 

La utilización de libros de texto no es obligatoria en el sistema educativo español y nada impide que se utilicen materiales elaborados por los propios profesores, como se apunta en un reciente post del blog “nada es gratis”. Ahora bien, los libros de texto presentan una ventaja competitiva evidente: cumplen los programas oficiales y están orientados a un curso académico. Esta ventaja tiene también que ver con las economías de escala, pues la elaboración de materiales por el profesor para un reducido grupo de alumnos resulta comparativamente menos eficiente. Esto es así en el esquema tradicional. Hasta ahora.

Un grupo de profesores de la Comunidad de Madrid han comenzado a publicar material didáctico y libros de texto que se ajusta a los programas oficiales. Estos contenidos han sido creados bajo una licencia “creative commons”  por la que se autoriza la libre reproducción de la obra siempre que se cite la fuente, de manera que los interesados, por ejemplo, en reproducir los materiales, no tendrán que solicitar permiso al titular de los derechos pues, mediante este tipo de licencia, el permiso se entiende concedido de antemano. Al estar libre de derechos por expresa decisión de los autores, estos materiales no solo son fuente de competencia, sino que su carácter gratuito les otorga una ventaja competitiva.

Los proyectos de economía colaborativa son más eficientes cuantos más usuarios pueden aprovechar los mismos recursos. En este caso, los recursos son las horas de trabajo y los conocimientos de los profesores. Solo gracias a Internet – que permite que los contenidos sean accesibles a un número potencialmente ilimitado de personas – es posible que un proyecto de esta naturaleza sea eficiente.

Es prematuro saber cuáles serán las consecuencias de esta iniciativa, así como su impacto en las economías de las familias y en la estructura del mercado. Ello dependerá, como es obvio, del número de alumnos que lleguen a utilizar estos materiales y de otros factores que no quiero aventurar.

Pienso que no estamos aún suficientemente concienciados de lo importante que es la defensa activa del dominio público en el ámbito de los derechos de propiedad intelectual y quizá pronto llegue el día en que esto nos parezca tan necesario para la sociedad como la defensa del medio ambiente. Este tema lo dejo para otro posible post pero aquí está (para quien tenga tiempo y ganas) el libro del Profesor de la Universidad de Duke James Boyle 

Cualquier avance tecnológico puede generar resultados impredecibles y por esta razón hay quien ve en el progreso una amenaza. Creo que algunos no les falta algo de razón, pues el progreso tecnológico, para que sea útil a la Humanidad, ha de venir necesariamente aparejado del progreso moral. Si pensamos que diez años después de la invención de los aviones, ya se utilizaron para bombardear ciudades, cualquier avance técnico se nos presenta como algo temible. Pero ¿y si pensamos en cuántas vidas se han podido salvar gracias a los avances médicos o la facilidad con que podemos comunicarnos con nuestros seres queridos gracias a las nuevas tecnologías?

Las sociedades cristalizan en torno a un sistema de valores que en parte se transmiten a través de la educación. De ahí que el control de los contenidos educativos haya sido un empeño histórico de todos los regímenes totalitarios, esencial para fraguar mentes monolíticas, extirpando de ellas elementos tan peligrosos para la estabilidad social como la creatividad, que resulta esencial para el pensamiento crítico.

Una iniciativa como la aquí descrita presupone a sus promotores un espíritu altruista que necesariamente impregnará esos contenidos y ya no solo por su valor ejemplarizante, sino por la sensibilidad social que han demostrado los docentes implicados en esta tarea. Ya lo dijo Emerson: “el secreto de la educación está en el respeto al discípulo”.

La vuelta al cole. Una comparativa entre España y Suecia

Con el inicio de septiembre, cada año es noticia el gasto de las familias españolas en la “vuelta al cole”. Todos los años durante unos días, hacemos comparaciones con otros sistemas educativos y cada vez son más las asociaciones y webs que han creado plataformas para intercambiar libros y uniformes usados. Voy a tratar de aportar mi granito de arena comparando el gasto que supone la vuelta al cole en España y en Suecia. Adelanto que Suecia parece Arcadia frente a nosotros pero, como en todos sitios, no todo es de color rosa. Los niños suecos vienen perdiendo posiciones en los informes PISA, y dicen las voces críticas que esto se debe a los cambios normativos de los últimos años en una dirección que nosotros conocemos bien, como apuntaré más adelante.

El año pasado, la OCU publicó unos datos basados en sus encuestas , donde se recogía que el gasto medio de las familias españolas en libros de texto para 2013-2014 sería de 189 euros por hijo matriculado en un colegio público y 243 euros por niño en un concertado. En uniformes escolares, el gasto medio iba a ser de 153 euros por niño y 77 euros en ropa deportiva. En total, 439 euros por hijo, sólo en uniformes y libros.

Los gastos en concepto de matrícula, según el mismo informe, oscilarían entre los 39 euros del colegio público y los 277 euros del privado.

Se añadían gastos de comedor, clases extraescolares, transporte, material escolar, etc., hasta llegar a un gasto medio anual por hijo de casi 1.900 euros, y en el caso de colegios privados más de 5.000 euros.

Este año, El Mundo publicaba el 1 de septiembre que el gasto medio en educación de las familias españolas con hijos en edad escolar durante 2013, fue de 1.055 euros, según el informe de perfiles de consumo Habits, elaborados por AIS Group. Importe que no es igual, ni mucho menos, dependiendo de cada Comunidad Autónoma.

En todo caso, una cifra promedio de más de 1.000 euros al año por hijo parece excesiva en España, donde el sueldo mínimo interprofesional en 2014 es de 645,30 euros mensuales en 14 pagas (9.034 euros al año), un 33% de la población activa gana entre dicha cifra y 1.200 euros brutos, y casi el 50% entra en el concepto de “mileurista”, según datos del INE de 2014. Además, el porcentaje oficial de paro publicado en julio de 2014 es del 24,5% de la población activa, y en los años de la crisis se han recortado las ayudas para comedor y transporte. ¿Cómo salen las cuentas de algunas familias? ¿Dónde está el truco matemático?

En Suecia la vuelta al cole les supone a los padres muy poco gasto. Ropa y zapatos de invierno nuevos, porque el niño crece.

La enseñanza sueca es obligatoria entre los 7 y los 16 años, y es mayoritariamente pública. Existen colegios privados: los de un idioma y cultura concreta con implantación internacional que todos conocemos, y sólo 3 (en todo el país) que siguen el programa sueco pero imparten únicamente los tres últimos años de enseñanza obligatoria (de 13 a 16). Con 7 años todos los niños se escolarizan en colegios públicos, o en friskolan, concertados totalmente financiados por la Administración Pública, que no pueden cobrar matrícula ni mensualidades (aunque pueden aceptar donaciones). En todo caso, los friskolor suponen un 16% de los colegios durante la educación obligatoria, al que asiste un 15% de los alumnos.

El sistema escolar en Suecia está basado en el principio de igualdad entre los niños. Este principio conduce, no a vestir a los niños con uniformes para que no afloren las diferencias sociales que se detectan en otros países en todo lo demás (clases extraescolares que los padres pueden pagar, tipo de colegio, etc.), sino al establecimiento de una educación gratuita que se garantiza prohibiendo que las familias paguen por la educación de sus hijos, de forma que puede denunciarse al colegio que haya pedido a un niño que compre o traiga cualquier material. Incluso un sándwich. Si hay una excursión, el que quiera puede llevar “merendola”, pero el colegio estará preparado para suministrar una bolsa de pic-nic a todo niño que no la traiga.

No llevan uniformes. Los libros los suministra el colegio y permanecen en su propiedad, como los pupitres y las pizarras, y los alumnos los utilizan cada año y los dejan para los niños del siguiente curso en el mejor estado posible. Aquellos libros que han sufrido un mayor desgaste o son libros de ejercicios, son repuestos cada año por el colegio. Todo el material, hasta los lápices, los proporciona el cole.

Las actividades del colegio son gratuitas durante el horario escolar, de 8:10-30 a 14:00-15:00, dependiendo de la edad. Lógicamente, no todos los suecos no trabajan o trabajan hasta esa hora; muchos niños tienen que esperar a que sus padres los recojan sobre las 17:00 o 17.30. No hay problema. Hasta esa hora el colegio ofrece actividades extraescolares que cuestan, esas sí, 120-130 coronas suecas mensuales (15 euros). Asequible, ¿no? Otras extraescolares que imparten asociaciones y clubes públicos y privados, en sus sedes o en las instalaciones del cole, suelen recibir también subvenciones públicas, por lo que son baratas.

Todo esto en un país donde no existe un salario mínimo interprofesional reglado, pero los salarios brutos establecidos como mínimo (lägstalön) en convenios colectivos como el del acero y la metalurgia, que están entre los sueldos más bajos, rondan los 1.700 euros mensuales (tipo de cambio actual: 1 SEK = 0.108549 EUR), y donde el porcentaje de paro es del 7,1%, en julio de 2014  . Por no mencionar que todo niño recibe unas 1.050 coronas suecas mensuales (114 euros), desde que nace hasta los 16 años. Pagan más impuestos que nosotros, eso sí, y es casi seguro que contribuyen a la Hacienda Pública casi todos.

No obstante, no todo son buenas noticias en el sistema escolar sueco. Desde hace 16 años, la gestión de los colegios es una competencia que ha pasado a las municipalidades, y se ha suprimido la antigua obligación de asistir al colegio más próximo al domicilio; ahora los padres pueden elegir si llevan a sus hijos a un colegio lejano que, sin embargo, esté ganando reputación en alguna materia.

Todo esto no va a contribuir a reforzar tan idílico escenario. Eso lo sabemos los que, en relación a la primera cuestión, hemos vivido la progresiva descentralización de competencias de interés general que afectan a los ciudadanos de todo el Estado, y la proliferación de normativa autonómica en esas materias, sin que se contrarreste con una defensa clara de dicho interés general o con una mínima armonización. Ya sea el caso de norma básica conviviendo con regulación autonómica sobre la misma materia que persigue fines diferentes, o normativa autonómica exclusiva o transferida, sin que nunca se haya apreciado la necesidad de aplicar el art. 150.3 CE (recomiendo leer la STC 76/1983, de 5 de agosto).

En cuanto a la segunda cuestión, no se trata de un parangón exacto pero los españoles también sabemos lo que es un sistema escolar donde coexisten colegios privados, concertados y públicos, y es realmente difícil entrar en algunos de ellos, con las diferencias sociales y de resultado que acarrea el haber estudiado en un colegio o en otro.

Pero estos son problemas actuales de los suecos, que evolucionarán teniendo en cuenta, entre otros factores, el gobierno que resulte de las elecciones de este mes.

Desde el punto de vista español, sólo podemos tratar de imaginar la satisfacción que debe de producir que con el dinero de tus impuestos, tus hijos –cuantos te haya apetecido tener- puedan estudiar sin que tengas que presupuestar cada año la correspondiente sangría. Por otra parte, la aplicación del principio de igualdad entre los niños en la forma descrita, hace posible que los hijos de familias emigrantes se hayan integrado en el sistema social sueco y en su cultura desde corta edad, y que un importante porcentaje de ellos, así como los hijos de familias menos favorecidas, acceda a la educación superior y a puestos bien remunerados para personal cualificado, con la seguridad y la confianza de sentirse iguales a sus compañeros de trabajo en lo más profundo.

España se define como un Estado social y de Derecho, y propugna como uno de sus valores superiores la igualdad (art. 1 CE), y en el art. 27.4 CE se establece que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita y, sin embargo, según con quién nos comparemos, no parece ni que se garantice la igualdad de todos los ciudadanos, y no digamos de los niños, ni que la enseñanza obligatoria sea tan gratuita. Como han repetido tantas personas con mejor criterio que el mío, cuando un Estado con este desiderátum no sólo no se preocupa por tener el mejor sistema educativo y hace todo lo posible en el reparto presupuestario del erario al que contribuimos los que lo hacemos, para que este servicio sea coherente, gratuito o accesible, sino que acomete recortes sin pudor, junto a reformas normativas que pagan las familias con sus salarios netos, dicho Estado está contribuyendo a su decadencia social, política y cultural, lo que también conducirá, cómo no, a su mediocridad económica.

¿Qué pasa en la Universidad? El libro “Universidad y Ciencia en España” de Clara Eugenia Nuñez

Lamentablemente no conseguimos hablar mucho en nuestro blog del funcionamiento de las Universidades españolas, que hasta ahora han conseguido salir más o menos indemnes del desastre institucional, o para ser más exactos, de la percepción ciudadana sobre la quiebra de nuestras instituciones. Aunque últimamente empiezan a salir algunas noticias sobre la alegría con la que los Rectores se gastan el dinero de los contribuyentes mientras protestan contra los “recortes” que sufren sus Universidades o sobre las prácticas mafiosas de algunos Magníficos (como el Rector de la Universidad Juan Carlos I, Fernando Suarez, imputado por un delito de amenazas)  dispuestos a todo para ganar las elecciones creo sinceramente que todavía no somos muy conscientes de la gravedad del problema.

La razón es que si ya es difícil conseguir que un funcionario hable de lo que pasa en su institución, todavía es más difícil conseguir que un catedrático o un profesor de Universidad en activo nos hable de endogamia, corruptelas, despilfarro, “puertas giratorias” (vía grandes despachos en el caso de los juristas) seminarios o congresos en países exóticos con cargo al contribuyente  o sistemas de compra de votos en elecciones a Rector. Lo que no quiere decir que no lo sigamos intentando. En todo caso, siempre es recomendable enterarse de que pasa en las Universidades españolas y sobre quien es quien antes de decidir mandar a nuestros hijos a estudiar a una de ellas. La web  http://www.corruptio.com/ de la Asociación para la Transparencia en la Universidad ofrece información sobre los casos de corrupción y falta de transparencia y permite también realizar denuncias.

Para una perspectiva más general recomendamos el libro de Clara Eugenia Nuñez, de la editorial Gadir, “Universidad y Ciencia en España” (claves de un fracaso y vias de Solución)  que tiene la ventaja de haber sido escrito por una profesora de Universidad que además ha ocupado el cargo público de Directora General de Universidades e Investigación de la Comunidad de Madrid durante varios años a lo largo de los cuales intentó llevar a cabo una profunda reforma de las Universidades públicas madrileñas que terminó en fracaso. El libro ofrece un diagnóstico certero sobre la Universidad y la Ciencia en la España del siglo XXI, una historia de la Universidad y la Ciencia desde el siglo XIX (de aquellos polvos vienen estos lodos) una explicación de los problemas que tiene actualmente la Universidad española, nacidos en la Transición (concesión de una autonomía total y de una irresponsabilidad total, una combinación letal) y unas propuestas de reforma que si bien no fueron finalmente posibles -particularmente tras el nombramiento de Lucía Figar como Consejera de Educación que restauró la tradicional relación clientelar tradicional con las Universidades públicas- quedan ahí como muestra de lo que hay que hacer y también de los formidables obstáculos que se oponen a una reforma universitaria que favorecería a los alumnos y a la sociedad española pero perjudicaría mucho a los dueños del cortijo.

Resulta apasionante en todo caso la historia de este fracaso, narrado en primera persona, tanto en la primera época de esperanza e impulso (con el Consejero de Educación Luis Peral y bajo el amparo de la todopoderosa Esperanza Aguirre, que “compra” la reforma que propone la autora) como durante la segunda, con la nueva Consejera Figar (apadrinada por Esperanza Aguirre) que finalmente destituye a la autora tras varios desencuentros que se narran con detalle en el libro y que no dejan precisamente bien a la todavía Consejera de Educación, ni desde el punto de vista político ni personal. En todo caso, la obra, como indica su subtítulo, es la historia de un fracaso de un intento de reforma serio –si bien tímido- de los perversos sistemas de incentivos que rigen en la Universidad pública española, en este caso en el ámbito de la Comunidad de Madrid.

En la obra se facilitan abundantes datos, tanto históricos (recordando aquellos casos de éxito, que también los ha habido  y que por distintos motivos no fueron más que islas en un mar de mediocridad) como económicos y sociológicos que hablan por sí solos. Apunta también a las causas profundas de los males de nuestra Universidad (básicamente el sistema de financiación, el sistema de gobernanza y la politización) y a los cambios que se han realizado otros países que tenían problemas similares y que han conseguido gracias a reformas similares a las que intentó poner en marcha Clara Eugenia Nuñez conseguir una Universidad pública de calidad.

Los “malos” de la historia, y esto quizá es lo más interesante, no son solo los obvios, es decir, los políticos partitocráticos con nula experiencia profesional, maneras de reyezuelos y  escasa preocupación por los intereses generales, encarnados perfectamente en la Consejera de Educación, sino los propios rectores de las Universidades madrileñas. Particularmente demoledora es la descripción que hace de ellos Clara Eugenia Nuñez citando literalmente sus declaraciones y reacciones ante un intento de reforma que consideraron –con razón- como un ataque frontal a sus intereses y su “status”, por mucho que fuera a mejorar el rendimiento de las Universidades pagadas con dinero de los contribuyentes. Ya dijo Luis Garicano en su momento que el de los rectores era el lobby más reaccionario de España. Por cierto, que el famoso informe sobre la reforma de las Universidades  que encargó en su día el Ministro Wert a un grupo de expertos (entre ellos el propio Garicano) debe de dormir el sueño de los justos en algún cajón del Ministerio. Y es que este toro no es fácil de lidiar, ni siquiera para un Ministro que se las da de bravo.

En último término la historia de este fracaso resulta apasionante y merece la pena ser contada –los seres humanos aprendemos más de los fracasos que de los éxitos- y las propuestas de reforma ahí quedan, lo mismo que el primer intento frustrado de llevarlas a cabo y la forma en que se torpedeó desde arriba (una vez producido el “giro copernicano” en la Consejería, dado que a la autora se le había nombrado precisamente para llevar a cabo por la misma Presidenta de la Comunidad de Madrid que luego la dejó en la estacada) y, sobre todo, desde las propias Universidades. Por supuesto con la complicidad y la colaboración de muchas personas que circulan por las páginas del libro con nombres y apellidos. Particularmente triste resulta la historia de los IMDEA, Institutos Madrileños de Estudios Avanzados concebidos como un nuevo marco institucional para la ciencia –al margen de las Universidades- y su progresiva “okupación” hasta su reducción a la categoría de chiringuito. Para los juristas, y más para los autores de ¿Hay Derecho? resulta fascinante la operación de acoso y derribo del IMDEA Ciencias Sociales, dado el desprecio por las normas vigentes demostrado por el equipo de la Consejería de Educación en la toma del Patronato. De haber leído antes el libro lo hubiéramos sacado en el capítulo “las leyes son para los otros”.

Como ya hemos dicho el libro deja constancia de un intento de reforma que honra a la autora y a otros colaboradores (y superiores y jefes políticos, antes del cambio en la Consejería)  y pone de manifiesto cuales son los auténticos enemigos de una Universidad pública de calidad y qué  tipo de armas están dispuestos a utilizar para mantener su finca. Ya saben, aunque solo sea por la razón de que para ganar una batalla hay que conocer bien al enemigo, no dejen de leer el libro. A ver si la próxima vez hay más suerte.