Se abrió el telón: las becas académicas

 
Como estudiante de cuarto del Grado en Derecho en la Universidad de Alicante, he vivido en primera línea el cambio de los planes de estudios mediante el proceso de Bolonia, el aumento de las tasas universitarias, modificaciones en la política educativa y, en estos momentos, se pone sobre la mesa una cuestión sumamente sensible: las becas. El asunto de las becas ha sido destapado recientemente por el ministro Wert, y pese a ello y las múltiples voces que se erigen en diversos sentidos, trataré de exponer algunas ideas.
 
El criterio numérico de alcanzar un mínimo de seis y medio para poder optar a una beca ha sido la principal diana. Analicemos, pues, si este criterio tiene un fundamento plausible. Primero, he de señalar que el ámbito de las becas no es, como ha podido observarse en las últimas fechas, una cuestión pacífica, pero, al mismo tiempo, no cabe duda que con la modificación planteada se ha abierto la veda de un debate que no debe quedar reducido al simple “becas para todos”.
 
-Elevación del listón de exigencia para todos los estudiantes.
 
Si se establece que el mínimo para optar a una beca pública ha de estar en el seis y medio de media (además del correspondiente porcentaje de créditos aprobados), entendiendo, pues, que este mínimo numérico es el listón de exigencia que se ha de exigir a un estudiante universitario, no cabe duda que existe una clara desigualdad con aquéllos que no reciben una beca y obteniendo unas calificaciones inferiores pueden costearse sus estudios. Cosa distinta es el establecimiento de un mínimo nivel de exigencia para todo el alumnado universitario que sitúe su continuidad en la Universidad con la obtención de un seis y medio de media entre todas las asignaturas (algo que no resulta nada descabellado). Pero, teniendo en cuenta, que si la exigencia se eleva para unos, se ha de hacer exactamente lo mismo para otros. Y ello porque la fisonomía de las becas no debe –aunque nos puede llevar a engaño- considerarse como un premio. Las becas son un instrumento corrector de la desigualdad existente en la sociedad para que el acceso a la Universidad se garantice. Sin embargo, en torno a las becas y la Universidad me vienen a la cabeza algunas cuestiones que conviene al menos analizar.
 
-Criterios homogéneos que alcancen a las Universidades privadas
 
Algo que entronca con una de las principales desigualdades que, a mi juicio, existe en el sistema universitario, como es la posibilidad que posee una persona con suficientes recursos económicos de costearse unos estudios universitarios en un centro privado cuando su calificación no le ha permitido acceder a la Universidad pública. Un ejemplo paradigmático que levanta ampollas es el del Grado en Medicina, donde las notas de corte, como es sabido, son las más elevadas con respecto a otros grados. El resultado son estudiantes que, con una nota de corte notablemente inferior, terminan estudiando Medicina, mientras que otros con calificaciones superiores se han quedado a las puertas y se han visto abocados a elegir otra opción, como enfermería. Con el criterio que pretende implantar el ministro Wert llegaríamos a una situación similar.
 
Así pues, al hilo de la supuesta modificación (que al parecer será revisada) abordaré alguno de los aspectos que, a mi juicio, es conveniente tratar:
 

  • Mecanismos de control del destino real del importe de las becas concedidas.
  • Inexistencia de incentivos o beneficios a los estudiantes con un rendimiento más elevado.

Sentado lo anterior, el debate abierto sobre las becas me ha permitido prestar atención a alguno de los aspectos que aparecen en la cresta de la ola y que, de hecho, son comentados entre los propios universitarios. Con lo siguiente no pretendo posicionarme en el lado opuesto a la concesión de becas públicas (de hecho, considero que son absolutamente necesarias), sino arrojar a la luz alguna de las situaciones no aisladas que se presentan en el ámbito universitario en referencia al destino del importe de las becas y que debería corregirse para lograr una eficiencia y gestión adecuada de los recursos públicos.
 
Los comentarios que se pueden oír sin prestar demasiada atención por la Universidad, tales como con los “dos mil euros que me han dado como beca me voy a pagar el carnet de conducir, voy a dar la entrada para un coche, me voy a ir de viaje o me voy a comprar el último ordenador” provocan que se enciendan las alarmas. Obviamente las becas deben costear las actividades académicas y si  los becados destinan esa cantidad a otros menesteres puede deberse a dos opciones. O bien su declaración patrimonial no es la real (algo bastante habitual en España, donde la cultura del “sin IVA” y en “B” es casi patrimonio nacional), o, por el contrario, nos hallamos ante una deficiente gestión y cálculo de la verdadera cuantía que puede gastar el estudiante en el año académico.
 
El pago “en especie”
 
Mis propuestas para tratar de conseguir una gestión más eficaz y ajustada de la política de becas pasan por modificar el sistema actual. Un sistema de pago en “especie” es lo más ajustado a la realidad, esto es, si el estudiante se costea un autobús, metro o el pago de gasolina, que se le reembolse mediante los correspondientes justificantes –pudiendo ser a posteriori para no perjudicar al estudiante-, de la misma manera si en material de copistería y materiales académicos (manuales, fotocopias, libros de lectura) gasta otro tanto, que así lo sufrague la Administración, como en el supuesto que tenga que residir en otra ciudad  con el correspondiente gasto en arrendamiento de vivienda o residencia. El ingreso de una cantidad líquida provoca muchos “fraudes” que desacreditan el verdadero fundamento de las becas. Y, con esto, quiero aclarar que no significa que todos los estudiantes becados lo hagan, pero los supuestos son más frecuentes de lo que se imagina.
 
Por otro lado, no menos cuestionable es la posibilidad de solicitar becas del Ministerio de Educación de los alumnos que realizan sus estudios en Universidades privadas. ¿Debe el Estado “becar” a aquéllos que no han podido –o querido- entrar en la Universidad pública?
 
-Inexistencia de incentivos o beneficios para las calificaciones elevadas
 
Como ya he manifestado en algunas ocasiones (pueden leerse aquí dos artículos en los que denuncié la cuestión: Una educación escuálida y el premio al buen estudiante y otro apretón de tuerca más ) en España las becas a los  estudiantes con mayor rendimiento no están en absoluto a la cabeza. De facto, no existe un catálogo como tal, tan sólo se exime del pago de los créditos correspondientes a la asignatura en los que se ha obtenido matrícula de honor e igual da obtener sobresaliente o notable en todas las asignaturas que un aprobado, puesto que la asignación por aprobar todas las asignaturas, si se es becado por el Ministerio de Educación, es de ciento cincuenta euros. Prefiero evitar la palabra excelencia (muy en boga últimamente, pero un tanto denostada) y animar al Ministerio si pretende premiar a aquéllos que obtengan mayores calificaciones a establecer unos incentivos económicos (para que se hagan una idea a un premio nacional de carrera universitaria se le premia con tres mil euros).
 
-Eludiendo el verdadero debate
 
Ante las modificaciones en el sistema de becas ha brotado un manantial de artículos en los principales medios de comunicación con posiciones radicales en ambos signos.  No obstante,  no podemos vendarnos los ojos con el “sobrepeso” de Universidades.  ¿Se les fue la mano en su creación? ¿Son viables todas ellas? Dos apuntes sobre esta cuestión. No es menos cierto que la proliferación de Universidades a lo largo de la geografía española ha facilitado el acceso a la educación superior a aquéllos que tenían más cortapisas para desplazarse y merced a esa atomización han podido estudiar en el ámbito universitario. En el otro lado del salón, se encuentra la ingente cantidad de centros universitarios. Tan sólo basta con otear el horizonte hacia Alicante. Dos universidades públicas, la de Alicante y la Miguel Hernández de Elche, en menos de treinta kilómetros con grados duplicados. Pero la oferta de educación superior no se reduce a este círculo, todavía se puede acudir al CEU en Elche (centro privado) si no hemos podido –o querido- entrar en la UA o UMH –por ejemplo- en Derecho. Si piensan que el cupo de oferta ya ha terminado en la provincia de Alicante se han equivocado. Otra Universidad privada se implantará en San Juan. A mí los ojos me hacen chiribitas. Ya con las tres universidades anteriores se alcanzaban, por poner un ejemplo que conozco de cerca,  la desorbitante cifra de 600 plazas de oferta en el Grado en Derecho en la provincia.
 
 

Como eludir un ERE en el sector público: el modelo UNED

 
Mientras el Gobierno, en las alturas, se esfuerza en elaborar planes para la mejora en la gestión de las diferentes administraciones públicas y racionalizar el gasto, en el nivel intermedio de la administración local, autonómica o universitaria se intenta destejer de noche lo realizado por la Administración central durante el día. Lo hemos visto recientemente cuando, presionados por sus redes clientelares, varias administraciones autonómicas con independencia del color del gobierno de turno han puenteado por diversos medios la supresión de la paga extra a los funcionarios públicos.
 
En ocasiones, la realidad de una disminución en la financiación pública impone, aunque sea a regañadientes tener que realizar recortes. En estos casos,  el gestor público debe tomar decisiones que suponen tener que elegir entre unas opciones u otras. Sin embargo en ese proceso no siempre tienen por qué regir el sentido común y una vocación de mejora del servicio sino que pueden priorizarse otros criterios.
 
Un ejemplo de cómo se pervierten las intenciones de buen gobierno, en principio postuladas desde lo alto, podemos encontrarlo –aunque seguro que existen otros muchos semejantes- en una administración que aunque cuelga directamente del Estado, goza de gran autonomía de gestión en virtud de la denominada “autonomía universitaria”. Nos referimos a las recientes iniciativas en materia de recursos humanos aprobadas en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
 
En los Boletines Internos de Coordinación Informativa (el BOE de la Universidad) se han publicado en fechas 3 de diciembre de 2012 y de 21 de enero de 2013 (ver los enlaces), las aprobaciones de sendas reformas de la Relación de puestos de trabajo (RPT) del personal funcionario y laboral no docente de la casa que es una muestra de la manera en la que algunas instituciones que escapan del férreo control de la administración central, aprovechan las oquedades del sistema para desvirtuar los principios de austeridad marcados por el Gobierno.
 
La UNED, como todo el mundo sabe, es una universidad pública especializada en la educación a distancia, caracterizada por la necesidad de incorporar a su forma de actuar las tecnologías más novedosas para el tratamiento de la información y la transmisión del conocimiento, así como por diversas circunstancias como, entre otras, tener un gran número de estudiantes matriculados pero que, prácticamente, nunca están presentes en los campus de su sede central y llevar la coordinación de una red de centros asociados tanto en España como en el extranjero que, aunque tienen personalidad jurídica propia, dependen de la sede central.
 
En principio, una organización de esas características se supone que requeriría, además de un personal docente ducho en la metodología de la educación a distancia, de un personal de administración y servicios (PAS) altamente cualificado para resolver las cuestiones técnicas, organizativas, jurídicas y económicas que exige tanto la gestión diaria de esta naturaleza, como la constante necesidad de innovar para estar al día en los últimos avances tecnológicos y metodológicos aparecidos en la educación superior a distancia, lo que teóricamente debería suponer que la proporción de cuadros pertenecientes a los grupos A1 y A2 de la función pública sería relevante respecto del total de la plantilla.
 
Sin embargo, lo cierto es que de las aproximadamente 800 personas que trabajan como PAS en la UNED, no alcanzan a un 10% del total de la plantilla los que son funcionarios del Grupo A1 y la mayor parte de ese personal pertenece a una escala facultativa de archivos y bibliotecas. La gestión directiva y predirectiva se realiza, al igual que en el resto de las universidades españolas- a través de una pléyade de gestores amateur denominados “cargos académicos” elegidos libremente por el rector entre el personal docente, que compaginan sus labores académicas con cargos denominados vicerrectores, vicerrectores adjuntos, vicesecretarios, vicedecanos, etc; a ellos se unen una decena de vicegerentes y otro personal directivo de origen ecléctico, algunos funcionarios, otros contratados laborales que en la mayoría de  los casos fueron nombrados sin haber tenido que participar en procesos selectivos con concurrencia competitiva; de estos dependen apenas unos cuarenta técnicos intermedios de diversa procedencia. El resto, más de 700 personas, son una legión de administrativos, auxiliares, ordenanzas, limpiadores, personal de oficios, mozos, etc… de los que más de la mitad están vinculados a la UNED mediante contratos laborales de distintos tipos y que, seguramente, realizan una función vital, pero que nadie conoce demasiado bien pues, a pesar de disponer de una plantilla tan grande, la falta de personal cualificado obliga a externalizar a través de contratos de servicios, entre otras cosas, la mayor parte de las necesidades de los servicios informáticos de la universidad, las producciones audiovisuales que realiza la institución, la librería virtual, parte de los servicios de atención al estudiante, parte de la asistencia jurídica, etc…
 
En este estado de cosas, si se observan las reformas que ahora comentamos, podemos ver que la gerencia de la Universidad propone y tanto el Consejo de Gobierno como el Consejo Social –integrado por insignes directivos de empresas privadas punteras- aprueban por unanimidad unas asombrosas reformas de la RPT en la que, mediante la amortización de diversas plazas de personal funcionario de Grupo A1 se financia parcialmente la funcionarización de 40 puestos de trabajo de contratados como personal laboral fijo con la categoría de Ordenanza del grupo profesional IV en 40 puestas de trabajo de la Escala Auxiliar Administrativa de la UNED.
 
También pueden sorprender al lector no avisado (si es funcionario de la administración general del Estado) algunos otros datos que se desprenden de los documentos enlazados, en particular el importe de los complementos específicos de los puestos de trabajo allí recogidos. Así, un “Coordinador de campus”, con nivel de complemento de destino 26, y con un grado de responsabilidad reconocido en el propio documento de 4 sobre 5, tiene (productividad aparte) atribuido un complemento específico de 21.868€, equivalente al de la mayoría de los  subdirectores generales en el resto de las Administraciones públicas.
 
Aunque para algunos la cuestión puede reducirse a una simple cuestión de prioridades al fin y al cabo legítima para conseguir la finalidad de preservar la estabilidad en el trabajo de la mayor cantidad de trabajadores de la “casa” a costa de unos pocos puestos directivos que fácilmente pueden recolocarse,  desde una lógica de gerencia moderna y eficaz, puede resultar más difícil de comprender.
 
En cualquier caso, como mejor se entiende esta reforma es ubicándola dentro de las dinámicas clientelares y cortoplacistas tan frecuentes en la universidad pública española: ante los recortes acaecidos en la financiación que llega del Ministerio, la UNED puede verse abocada a corto o medio plazo a realizar un expediente de regulación de empleo que puede afectar a una plantilla tan sobredimensionada en sus escalones inferiores. La funcionarización de esos cuarenta elegidos, garantizará su estabilidad laboral y, previsiblemente, constituirán cuarenta votos seguros para la candidatura continuista que se presentará a las próximas elecciones a rector que previsiblemente se celebrarán (oh, casualidad) coincidiendo con la culminación de dicho proceso de integración.
 
El descrito es un ejemplo más de los muchos que, seguramente, están intentándose por lo bajo en múltiples ámbitos. El Gobierno deberá estar vigilante para evitar que los recursos que se recaudan esquilmando a la clase media, no se malbaraten con modelos de gestión tan perversos como mediocres.

Lecciones de Harvard. La formación en nuestra Universidad

En el pasado mes de septiembre tuve la fortuna de asistir al congreso anual Harvard-Complutense que el Departamento de Derecho Mercantil de la Facultad de Derecho de la Universidad Complutense, junto con el Real Colegio Complutense y la Universidad de Harvard, organiza en las instalaciones de la Law School de esta última. Fue muy interesante para mí preparar y exponer allí, en ese fabuloso centro académico, una lecture sobre el arbitraje y la mediación en el comercio internacional. Lo mismo que conocer “in situ” las instalaciones, el campus y su sistema formativo. Pero quizá lo más valioso de todo fueron las cuatro lectures de prestigiosos profesores de la Universidad a las que tuve la oportunidad de asistir.

 

Tuve así conocimiento directo del mejor sistema educativo universitario del mundo, nacido allí y exportado luego en parte a otras muchas universidades de todos los continentes. Entonces y después he planteado a diversos profesores universitarios españoles, o incluso a alumnos, el por qué todas las universidades españolas, hasta donde llegan mis conocimientos, han sido refractarias a introducir este sistema que tan eficaz se ha demostrado. La respuesta, incluso entre los que conocen y admiran este sistema, ha sido frecuentemente que tal cosa no sería posible en España. Este post me da la oportunidad de compartir algunas reflexiones sobre la enseñanza universitaria española en general, y la del Derecho en particular.

 

El “sistema Harvard” de enseñanza. Una clase.

 

Lo mejor para conocerlo puede ser referir una de las clases, tal vez la que más me gustó, la que nos dio el profesor de “Law & Business” de origen indio, Guhan Subramanian.

 

La clase consistía en el análisis de diversos casos. De todos ellos se nos había enviado previa documentación y debíamos llevarla estudiada y analizada. En uno de ellos, por ejemplo, la documentación consistía en las noticias reales aparecidas en ediciones electrónicas de periódicos económicos sobre un caso de posibles sobornos de una importante empresa comercial norteamericana para favorecer su expansión en México. Allí nos enteramos que la legislación norteamericana persigue y sanciona esta forma de corrupción a las autoridades, no sólo cuando tiene lugar en los Estados Unidos, sino incluso cuando las empresas norteamericanas utilizan este “instrumento” en el extranjero. No me cabe duda de que esta amplia consideración de la responsabilidad de los individuos y empresas, paralela a la confianza que “de entrada” se concede a los integrantes de la sociedad civil, y que tiene su origen probablemente en su originario espíritu protestante, tiene mucho que ver con el grado de desarrollo económico alcanzado por esta nación.

 

La clase, debidamente preparada por los que éramos alumnos, rápidamente empezó a ser participativa. Se disputaba, sobre todo, si los Administradores de la empresa matriz en los Estados Unidos, que además habían cambiado a lo largo del periodo en el que se produjeron los sobornos, sabían o habrían tenido la obligación de conocerlos aplicando la debida diligencia exigida por el caso. Sin embargo, en un momento dado, el professor nos animó a profundizar en los antecedentes, para luego plantearnos una cuestión trascendente: si no había responsabilidad en la elaboración de un plan de expansión y apertura de centros en tan poco tiempo. Si un exigible conocimiento de la situación de hecho en México pasaba por haber sabido que la realización de ese plan con esos objetivos temporales era imposible sin acudir a sobornos. Y si los responsables en México de tal expansión no se habían forzado a utilizarlos para poder cumplirlos.

 

Un análisis interesante, por tanto, del posible alcance de la responsabilidad de los administradores, que partíadel conocimiento de la teoría y del caso por los alumnos, en que los alumnos participaron y aprendieron mucho. Algo que no existe en las Facultades de Derecho en España.

 

Las causas de nuestra resistencia a incorporar estos sistemas.

 

La cuestión es la siguiente: si este sistema de preparación previa de la clase por los alumnos, tanto desde el punto teórico como práctico, se ha revelado tan eficiente en resultados, tan estimulante para los alumnos, y no supone especiales costes, pues incluso las clases al ser tan provechosas pueden reducirse en número: ¿Por qué la Universidad española, al contrario de otras muchas, no ha sido capaz de adoptarlo? ¿Por qué nuestro sistema castizo en el que el profesor cuenta la materia a una audiencia virgen en ella, de alumnos aburridos e incapaces de sacar el provecho debido, a pesar de la reforma de Bolonia, muestra tanta resistencia al cambio?

 

Son varias las posibles respuestas que he ido recogiendo. Éstas son algunas de ellas:

 

-“El sistema del caso es adecuado para el Dº anglosajón, basado en precedentes jurisprudenciales, pero no para nuestro sistema latino-germánico que tiene como fundamental fuente la ley”. No creo que este argumento pueda sostenerse. La diversidad de fuentes sólo afecta a lo que el alumno debe preparar, no a la virtud de esa previa preparación. Tengo un hijo estudiando en una universidad suiza y simplemente no concibe no preparar previamente las clases, incluso las de Derecho. En innumerables universidades con un sistema legal semejante al nuestro se exige a los alumnos esta preparación previa.

 

-“Los alumnos llegan tan mal preparados y mentalizados de la educación secundaria que es imposible reconducirles por esa vía”. Tampoco creo admisible este argumento. El sistema general de educación secundaria norteamericano, que con auténtico y acrítico entusiasmo copiamos después en España y otros países europeos, es bastante deficiente. Y ello no impide a sus alumnos adaptarse a las nuevas exigencias de las universidades de prestigio. En realidad el alumno, por mucha tendencia al mínimo esfuerzo que tenga, siempre va a adaptarse a lo que en cada caso le exijan. Pero hay que tener el coraje de exigirlo.

 

“Este sistema no es posible en nuestras masificadas facultades de Derecho”. Al margen de que no es un problema general, sí es cierto que los estudios de Derecho son como una especie de coche escoba para todos aquellos a los que, sin tener especial interés, una extraña inercia social les lleva a “tener” que ir a la Universidad. Sin entrar en este problema, que también y como casi todos podría tener solución, les puedo contar que en ciertas universidades centroeuropeas los primeros cursos son masivos y selectivos, y que eso no impide la exigencia de la preparación previa de la clase. Tal vez precisamente la falta de esa o de otras exigencias puede tener mucho que ver con esa masificación.

 

-Aún menos admisibles me parecen los que se amparan en la existencia de presuntas barreras culturales. Tales argumentos me huelen a racismo, y los creo contrarios al concepto mismo de “Universidad”. Si hemos conseguido manejar ordenadores, construir trenes de alta velocidad e incluso dejar de fumar en los bares, ninguna mejora en sistemas de enseñanza debe ser para nuestras Universidades inaccesible.

 

Las verdaderas razones pueden estar más bien en prejuicios y mecanismos de resistencia a los cambios que se estudian en psicología social.

 

La teoría de la “disonancia cognitiva” (Fertinger, 1957) considera que para evitar la incongruencia entre ideas y actos, que nos resulta molesta, se tiende por ser más fácil y cómodo más a modificar las ideas que las conductas. Si los docentes y los dirigentes de la Universidad admitieran que se puede cambiar para mejorar el sistema de enseñanza, ello les llevaría a admitir lo inapropiado de no haberlo hecho antes y haber seguido rutinariamente con un sistema peor. Ante la dificultad de aceptar estaidea se prefiere encontrar justificaciones que explican el mantenimiento de lo tradicional.

 

La teoría del análisis atributivo (Ben) considera que las ideas sobre una determinada situación se construyen de una forma muy subjetiva, en virtud de cómo se siente en ella el individuo. Quien se sienta cómodo y seguro en su rutina docente tradicional será reacio a novedades que puedan poner esa situación en riesgo.

 

Estos anclajes conservadores se refuerzan además por la presión grupal, que favorece la homogeneidad de respuesta. Ante la nuevas propuestas se comparten, expanden y cultivan críticas y recelos. Y las personas de más edad, que pueden ser más resistentes a los cambios, frecuentemente actúan por su prestigio como modelos y guías de opinión.

 

Aunque estos prejuicios se dan incluso en el mundo profesional (basta ver la dificultad de muchos operadores jurídicos para aceptar soluciones nuevas y eficaces, como la mediación), sin duda se ven potenciados en ámbitos públicos por su específico sistema de incentivos y responsabilidades. La tal vez excesiva funcionarización de nuestra Universidad pública, a salvo hasta hoy de las amenazas de la competencia, y controlada además por grupos cerrados oligopolistas liberados de cualquier rendición de cuentas al amparo del mito de la autonomía universitaria, son factores que refuerzan el actual e ineficiente status quo. El mérito como criterio de valoración del docente se ha difuminado, y la movilidad del profesorado entre diversas universidades se ha reducido al mínimo. Nada de todo esto impulsa la excelencia.

 

¿Tiene solución esta situación?

 

Sin duda es la gran pregunta. Ciertamente, esa tendencia a la inmovilidad, esa actitud fatalista y resignada ante lo que hay aunque se considere malo, no es exclusiva de nuestra Universidad, sino que afecta a grandes sectores de la sociedad española. No hay más que ver, por ejemplo, tantos resultados electorales.

 

Pero también tenemos en nuestra sociedad y en nuestra Universidad elementos inconformistas y dinámicos. Gente que no se conforma con instalarse en la mediocridad y la rutina, y que aspira a la calidad e incluso a la excelencia. Las redes sociales, los medios y blogs en internet, y las ideas que bullen en ellos son un buen ejemplo de ello.

 

Sólo si estos elementos son capaces de cobrar suficiente protagonismo, si consiguen desarrollar ideas y proyectos que pongan de manifiesto que se pueden hacer mejor las cosas, que se puede escapar de la rutina y conseguir que profesores y alumnos se involucren en una dinámica diferente y estimulante. Si se consigue por esta vía empezar a cambiar el sistema de incentivos y crear un verdadero y justificado “orgullo de Universidad”. Aunque ese cambio comience sólo en unos pocos departamentos y universidades. Y si se rompen así los prejuicios y los anclajes a la mediocridad. Sólo en este caso las Universidades españolas, y dentro de ellas el estudio del Derecho, tendrán la posibilidad de alcanzar un rango internacional de calidad.

 

¡Que innoven otros!

Uno de los temas recurrentes que contribuye  a entristecer el panorama de nuestro país es el de la innovación. Estamos en un país que innova poco y esa es la principal causa de la terrible destrucción de empleo que venimos padeciendo.

 

Y para demostrarlo nada más elocuente que este informe de la Fundación Kauffman, “ The Foundation of Entrepreneurship” americana. Aunque el informe es un poco antiguo, del año 2009, creo que sus conclusiones son plenamente vigentes. Y el informe es muy claro, y viene a decir, que en Estados Unidos, prácticamente toda la creación neta de empleo desde 1980 proviene de empresas de menos de 5 años de antigüedad. Eso puede explicar en gran medida lo que nos está pasando en España, donde en los últimos años, no solo no creamos empresas, sino que las destruimos a millones. El informe incluye una gran novedad respecto a otros estudios porque no analiza la aportación al empleo total o la creación de empleo en proporción al tamaño de las empresas sino en función de su antigüedad. En España hablamos mucho de las PYMES porque suponen una parte sustancial de nuestra economía y suele ser un tópico el pensar que las PYMES son las que, a la postre, acabarán generando empleo. Pero no son las PYMES sino las nuevas empresas (es cierto que en general son PYMES) las que pueden crear empleo. El informe analiza diferentes factores pero siempre llega a la misma conclusión: las compañías jóvenes son el motor de la creación de empleo. En la siguiente gráfica se ve el porcentaje de empleo creado por cada tamaño de empresa en el año 2007. Muy elocuente.

 

 

 

Y fíjense en lo que pasa en España. Según un demoledor informe de la OCDE sobre el nivel de formación de nuevas empresas en distintos países miembros, España, una vez más, destaca tristemente por el tremendo descenso en creación de nuevas empresas con respecto a los países más avanzados.  La mezcla de ambos factores es muy negativa para nuestra sociedad. Si son las nuevas empresas las que crean empleo y la tasa de creación de nuevas empresas en nuestro país se ha desmoronado es normal que tengamos la tasa de desempleo que tenemos.

 

 

 

Eso contrasta enormemente con las reuniones que mantiene nuestro monarca con su queridos amigos de las grandes compañías españolas para pedirles que “arrimen el hombro” para crear empleo. Mal va por ahí, posiblemente esas grandes y establecidas compañía, nunca crearán empleo y, si acaso, lo destruirán. Y como muestra la cantidad de EREs de los sectores de las telecomunicaciones, utilities, banca, etc. No quiero entrar a valorar si es razonable o no que esas empresas establecidas reduzcan su personal para poder seguir siendo competitivas, pero lo que es obvio es que no van a ser ellas las que nos saquen del atolladero en que nos encontramos.

 

Y la verdad es que tiene sentido. Las empresas viejas, establecidas compiten en mercados maduros donde lo que se busca es la máxima eficiencia. Los procesos se mejoran, se automatizan y eso conlleva que mucha gente sobre. Son incapaces de generar nueva riqueza porque su propia inercia les lleva a acomodarse en los modelos de negocio que conocen. Por más que lo intenten jamás conseguirán crear nuevos modelo innovadores. Son las empresas nuevas, jóvenes las que pueden generar y desarrollar nuevas y revolucionarias ideas que creen riqueza. Son esas empresas innovadoras las que hacen que el país crezca.

 

¿Y por qué en España no creamos nuevas empresas, empresas innovadoras capaces de generar empleo? Pues porque tenemos una mezcla de factores culturales, educativos, financieros y de confianza que hacen que eso sea muy difícil, tenemos un “entorno de innovación” anquilosado.

 

Voy a explicárselo con un par de ejemplos. Empecemos con  Coursera. Coursera (acuérdense de esa palabra porque la van a oír mucho a partir de ahora) es una iniciativa de educación virtual gratuita nacida en octubre de 2011 con el fin de educar masivamente a la población mundial.

 

Coursera forma parte de una revolución que se está produciendo en la educación superior.  No ha sido la primera en llegar (en este enlace pueden ver una cronología) pero es la que está convirtiéndose en la referencia. Como ellos mismos dicen, su visión es que las mejores universidades no eduquen solo a miles de estudiantes sino a millones en todo el mundo gracias a que la tecnología permite acceder fácilmente a los mejores profesores. Es una verdadera revolución que no sabemos hasta donde nos puede llevar.

 

La idea es, sumamente simple. ¿Por qué asistir a clases magistrales presenciales de profesores mediocres cuando puedo acceder virtualmente a las clases de los mejores profesores del mundo?

 

Como todas las innovaciones disruptivas a las que venimos asistiendo en los últimos años la idea que subyace es sumamente sencilla y se resume en pocas palabras. Google es “buscar”, Facebook es “contactar”, Twitter es “difundir”,  Coursera es “educar”. Asi de simple. Las grandes innovaciones del mundo actual, las que permiten crear las grandes empresas del futuro se basan en ideas extremadamente simples. Eso difiere notablemente del entorno innovador europeo donde se pretende que las grandes innovaciones surjan de complejísimas ideas tecnológicas. Echen una ojeada al VII programa marco y se darán cuenta de lo que estoy hablando.

 

Pues bien, esa idea tan simple, convertida en cifras, nos lleva a que en la actualidad, con apenas un año de vida,  Coursera cuente con 1.2 millones de estudiantes y 121 cursos, prácticamente los mismos estudiantes que todo el consolidado sistema universitario español.

 

Y ¿saben ustedes por qué Coursera ha sido posible? Por una conjunción de factores que en España sería difícil que se dieran.  Coursera se autodenomina una “social entrepreneurship company” a “for-profit organization”, muy preocupados por el impacto social de su actuación pero también preocupados por la sostenibilidad económica del modelo. Coursera es el fruto de la iniciativa de 2 profesores de informática de Standford, Daphne Koller y Andrew Ng que consiguieron levantar 16 millones de dólares de 2 fondos privados (Kleiner Perkins Caufield & Byers and New Enterprise Associates) y otros 6 de Caltech.

 

Han optado por un modelo típico de start-up: “build-first, monetize-later” que puede salir bien o no, pero de momento, van como un tiro. Los cursos son gratuitos y por tanto los modelos de negocio están por explorar pero ya apuntan algunos que se heredan de los modelos de juegos y contenidos digitales, el “freemium”, el “value-add”, que es una variante del “freemium” y los patrocinios:

– certificaciones y muy ligado a ello los exámenes presenciales

– servicios para empresas que quieren reclutar gente

– tutorías de apoyo

– “corporate learning”

– patrocinios

– pago de cuotas de los alumnos para los cursos avanzados

 

Ninguna idea es revolucionaria en sí misma. Es lo que a cualquiera de nosotros se nos puede ocurrir si reflexionamos un rato sobre el tema. Porque las diferencias con el entorno español no residen en la capacidad de tener ideas sino  en el coraje y la capacidad de llevarlas adelante.  ¿Qué tienen ellos que no tenemos nosotros?

 

Tienen unos profesores de Universidad emprendedores, unos campeones, con prestigio, con ganas de poner en marcha una idea simple y revolucionaria (que ni siquiera partió de ellos porque ya había otras iniciativas similares) y que generan la confianza suficiente para conseguir millones de dólares de financiación.

 

Tienen unas instituciones sumamente prestigiosas (como la Universidad de Stanford) que ponen la marca y consiguen atraer a otras 16 universidades de prestigio de todo el mundo para crear la masa crítica que hace que el modelo crezca exponencialmente.

 

Tienen un producto de calidad reconocida (la educación universitaria americana).

 

Tienen un entorno de financiación privado y público que les apoya y que les exige.

 

Todo esto, en España, sería muy difícil de tener, por no decir imposible. En España tendríamos una increíble oportunidad de hacer el Coursera en español. El mercado es inmenso y contribuiría notablemente a difundir nuestro idioma y a ayudar a nuestros hermanos latinoamericanos a mejorar sus vidas. Podríamos aliarnos con las mejores Universidades latinoamericanas y construir la gran plataforma de formación en Español. Coursera todavía no ha entrado en este ingente mercado pero, por desgracia, seguro que lo hará antes que nosotros.

 

En España las cosas funcionarían de manera muy distinta. Seguramente no habría ningún profesor emprendedor, un campeón, con ganas y capacidad de liderar una iniciativa así. Seguramente se podría lanzar una iniciativa institucional con fondos públicos (posiblemente en este momento ni con eso), se haría un chiringuito donde los políticos colocarían a sus amiguetes, preferiblemente profundos desconocedores de la materia pero leales, viajarían, comerían, colocarían a más amiguetes hasta que el dinero se desvaneciera sin ningún resultado tangible.  Y después a llorar y pedir más dinero público. Hasta que el dinero público se ha evaporado y con la deuda nos hemos quedado.

 

Y para terminar otro ejemplo.  Socrata, un start-up americano de 5 años de antigüedad (de los que generan empleo) que fue seleccionado por el Gobierno Americano para desarrollar su nueva plataforma de “open data”. El Gobierno Americano es, con muchísima diferencia, la referencia en “open data” en el mundo con cerca de 400.000 datos publicados, frente a los 8.000 de los ingleses, los 2.000 del gobierno vasco o los exiguos 659 de la AGE. Es una apuesta firme y clara de la Administración Americana. Y estos señores han decidido contratar el desarrollo de la “plataforma de nueva generación” del open data a una empresa de pocos años de antigüedad. En España se habla mucho del efecto tractor de la Administración Pública pero, aquí, Socrata, seguramente no habría pasado ni los requisitos de solvencia. Nuestra cortoplacista administración prefiere no meterse en líos y contratar los proyectos innovadores a las poco innovadoras empresas asentadas (esas que no crean empleo) y destrozar con requisitos absurdos de solvencia, cuando no con expulsiones flagrantes de los procedimientos de contratación, a las peligrosas jóvenes empresas innovadoras (las que crean empleo). Ese cortoplacismo es, entre otros factores, el que nos ha sumergido en la situación insostenible en que nos encontramos.  Qué falta de visión y de arrojo.

 

Termino ya. Es evidente que la única salida sólida que tenemos para mejorar las alarmantes cifras de desempleo que padecemos vendría de la creación de nuevas empresas, empresas innovadores que generasen nueva riqueza. Pero el entorno español nos pone las cosas muy difíciles. Nuestros miedos, nuestra visión cortoplacista, nuestra falta de arrojo para abordar nuevos proyectos y muchas veces nuestra picaresca,  son nuestro principal enemigo. Sin un profundo cambio de actitud de todos nosotros: ciudadanos, empresarios, docentes, funcionarios, políticos para asumir riesgos, para afrontar nuevos proyectos, en definitiva para cambiar, lo vamos a pasar muy mal.

El último que apague la luz: los recortes en las Universidades públicas españolas (El caso de la Universidad Rey Juan Carlos)

Es un secreto a voces que las Universidades públicas españolas tienen una gestión muy poco profesional y que bajo el sagrado manto de la autonomía universitaria se esconden muchas corruptelas, abusos, despilfarros y disparates varios, propios de un gestor que no tiene que rendir cuentas  a los ciudadanos que pagan con sus impuestos todo el montaje, ya sea vía impuestos generales o vía tasas universitarias sino que tienen que ganarse a unos electores con intereses bien distintos.  Y tampoco rinden cuentas a su “supervisor”  la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de turno, que distribuye la financiación sin tener en cuenta ni la buena ni la mala gestión –o lo hace de forma casi testimonial- aunque la financiación sí depende del al número de alumnos, puesto que las tasas académicas que éstos pagan se transfieren directamente a las Universidades públicas. Por eso puede ser un buen negocio tener muchos alumnos bajando la nota de corte, es decir, primando cantidad sobre calidad. En cualquier caso, como es sabido, la financiación vía tasas académicas es totalmente deficitaria, pese a las recientes subidas.

 

Del tema hemos hablado bastante en este blog y todavía más han hablado en NeG.  Los datos de las Universidades españolas los tienen en este  informe.

 

También hemos hablado en este blog y en otros muchos de la endogamia endémica de la Universidad pública española,  que favorece la existencia de auténticas sagas familiares en algunos Departamentos, del desastre burocrático de la evaluación de la ANECA de las quejas de los Consejeros de Educación (siempre en privado, claro está) sobre la nefasta gestión de la mayoría de los Rectores, en especial de los que no son políticamente afines, de la contratación masiva de profesorado que se ha producido en paralelo a la disminución constante del número de alumnos, de las numerosas posibilidades de contratación de profesores al amparo de la Ley Orgánica 6/2001 de 21 de diciembre, de Universidades  utilizando figuras jurídicas previstas para otra cosa, como la de profesores asociados (en principio, para profesionales o especialistas a tiempo parcial) o funcionarios interinos (en principio con carácter temporal y para realizar sustituciones) de forma indiscriminada y dudosamente legal. Aunque, todo hay que reconocerlo, hay Universidades públicas más serias que otras y no en todas se han producido estas corruptelas. Si miran los números del informe de la CRUE allí se recogen con claridad los tipos de personal que tiene cada Universidad pública española.

 

Hemos hablado menos de la increíble y variadísima oferta de la inflación de títulos universitarios en España (muchos de ellos bilingües, faltaría más, será por inglés, y eso que, según este artículo, las competencias de nuestros estudiantes de bachillerato en inglés dejan bastante que desear. Y del asombroso número de alumnos universitarios  Pero ahora la verdad es que ya da bastante igual, porque como decimos en el título,  han llegado los recortes. Eso sí cada Universidad pública, como es autónoma y soberana, los aplica como Dios (o al rector, que a estos efectos es lo mismo) le da a entender.

 

Y como era previsible en este sistema irracional o cuya racionalidad, para ser más exactos, responde a una lógica clientelar, los recortes están empezando por los eslabones más débiles (sí, igual que con los recortes del sr. Rajoy) y no por los más improductivos. No se trata de ver quien funciona y quien no, quien trabaja y quien no, o quien da mejor las clases o es mejor investigador, quien sabe inglés o no (criterio del mérito) quien cobra más o menos dinero (criterio económico) o quien simplemente es más necesario desde el punto de vista de la “oferta” de titulación a los estudiantes porque las clases o el grado que imparte tiene más demanda (un criterio de libre mercado, al fin y al cabo). Nada de eso. Se trata de ver a quien es más fácil echar, tanto desde el punto de vista jurídico (por la modalidad de su contrato) como desde el punto de vista “político” (porque tiene menos coste para el equipo gestor) como desde el punto de vista de la afinidad (porque no es familiar directo, indirecto o “cliente” valga la expresión, usada en su acepción originaria del Derecho Romano) de quienes mandan.

 

Así nos estamos encontrando con esperpentos del tipo de que si hay grados bilingües y no hay profesores que sepan o puedan hacerlo porque ya no se les ha renovado el contrato no se suprime la oferta correspondiente, sino que sencillamente se le encarga a otro profesor (preferiblemente de los que vean en peligro su puesto de trabajo con la siguiente tanda de recortes) y se le encargan las clases aunque no sepa mucho inglés, ni ya puestos tampoco demasiado de la materia a impartir. Ya ha habido protestas de los alumnos ante la Comunidad Autónoma correspondiente por este motivo, por ahora sin ninguna respuesta oficial.

 

Por ejemplo, esto es lo que está ocurriendo ahora mismo en la Universidad Juan Carlos I de la Comunidad de Madrid.El recorte que “le toca” a la universidad (ya saben que en este país los recortes son lineales) es de 3,5 millones de euros para profes y 1,5 millones de euros para PAS (personal de Administración y Servicios) La reducción prevista del presupuesto de la Universidad para este año son 16,5 millones de euros pero se prevé que aumenten hasta el año 2013 hasta 24 millones de euros, todo según esta noticia.

 

Y para acabarlo de arreglar en esta Universidad –donde de forma tan ejemplar podemos ver las “disfunciones” de las Universidades públicas españolas más “jóvenes” es decir, de las creadas al amparo de las alegrías presupuestarias y autonómicas en los últimos 20 años.

 

tiene un Rector, D.Pedro Gonzalez- Trebijano  con un pequeño problema jurídico, dado que los Tribunales de Justicia consideran que se presentó de forma irregular a las últimas elecciones que ganó, ya que  el TSJ de Madrid  en su sentencia de 3 de junio de 2011  afirma que en las elecciones convocadas en 2005 “se consumó la limitación estatutaria” de dos mandatos por lo que declara en el fallo que “Los actos de proclamación impugnados (por Ríos Insua) relativos a las elecciones convocadas en 2009 son contrarios a derecho, ya que (González-Trevijano) no podía concurrir a ellas”.

 

Por tanto, en una resolución firme, el tribunal estima el planteamiento del recurrente, anula la candidatura del actual rector en los comicios de 2009 y apunta que el proceso electoral debe llevarse con efecto retroactivo “al momento inmediato anterior al de la proclamación provisional”.

 

Por supuesto a los lectores habituales a estas alturas no les sorprenderá saber que el Rector sigue sentando en su silla. En su momento (hace más de un año ya) la Universidad Rey Juan Carlos anunció que recurriría la sentencia que “contraviene lo dispuesto en los Estatutos de la Universidad” y que “atenta directamente contra la garantía institucional de la autonomía universitaria”. Efectivamente, el Rector ha interpuesto un recurso de amparo, no hay otro posible, porque la sentencia es firme, y la interposición del recurso de amparo no suspende la ejecución de la sentencia firme salvo que así lo acuerde el Tribunal. El rector tiene suspendida la ejecución de la sentencia de instancia,  y ya es suerte, teniendo en cuenta el retraso que lleva el TC con respecto a los recursos de amparo, y que el del Rector lleva el número 5714/2011. El número de recursos de amparo pendientes simplemente del trámite de admisión, según los datos de la Memoria del 2011 del propio TC porque no es nada fácil que te admitan un recurso de amparo, tras la modificación de la LOTC para impedir el aluvión eran 2.032 ante la Sala Primera y 1.338 ante la Sala Segunda. Lo que supone que existían 3.420 recursos pendientes de admisión a trámite en el año 2011. Esto si que es llegar y besar el santo.

 

Pero no solo el TC se ha volcado con el Rector. La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid había emitido -según la contestación a la demanda de los abogados del Rector- nada menos que un “dictamen vinculante previo favorable a la presentación a las elecciones de González Trebijano”-  Yo no sé en Derecho administrativo que es esto de un “dictamen vinculante previo” que pretende garantizar nada menos que la inmunidad frente a una sentencia del Tribunal de lo contencioso-administrativo encargado de revisar los actos de la Administración. Esta figura no venía en mi temario de oposiciones a la Abogacía del Estado, los dictámenes eran preceptivos y no preceptivos y vinculantes y no vinculantes. Tampoco en la Ley 30/1992, cuyo artículo 71 recuerda que con carácter general y salvo disposición expresa en contrario los dictámenes son no preceptivos y no vinculantes. Dictámenes preceptivos hay algunos, preceptivos y vinculantes no sé si quedan además de los de la Consejería de Educación, por no serlo no lo son ni los del Consejo de Estado (el más alto órgano consultivo del Estado, por si no se acuerdan) salvo que una Ley disponga lo contrario. Y desde luego, a los Tribunales de Justicia que controlan la legalidad de los actos administrativos no les vinculan nada de nada.

 

Por último, al señor Gonzalez- Trebijano le acaban de nombrar a propuesta del PP vocal de la Junta Electoral Central. ¿Casualidad?

 

Y el otro día compareció el Rector en la Asamblea Regional de Madrid para hablar de su gestión y los recortes. El único, por supuesto, que le hizo preguntas un poco incómodas acerca de la situación de la Universidad y de la suya propia fue el representante de UPYD. Aquí tienen la transcripción completa de la comparecencia del Rector. Conclusión: todo fenomenal, muy buena gestión, ningún problema. Que se lo digan a los buenos profesores  de la Rey Juan Carlos I (que también los hay, incluso los que se pagaron de su bolsillo los cursos de inglés para dar las famosas clases bilingües).

 

 

Y el último, por favor, que apague la luz, que ya es un dineral.

 

 

Ritos y Susurros. El vascuence en la Universidad del País Vasco.

La noticia de la propuesta de modificación del Plan Director del Euskara en la Universidad pública vasca (UPV) ha sorprendido con diversas medidas. Se propone señalar con un distintivo a los docentes que dominen esta lengua vascuence (¿en forma de medalla por méritos a la patria?), se “ordena” que todas las comunicaciones, e incluso conversaciones habituales entre los trabajadores, se desarrollen preferentemente en esa lengua, y se quiere introducir la figura del “susurrante”, especie de traductor simultáneo de andar por casa para ayudar (¿y señalar?) a los que, descarriados recalcitrantes, no puedan entender la lengua vasca por sí solos. Tal vez de susurrar se pase luego a regañar, o incluso a multar.

 

La cosa sorprende aún más cuando nos enteramos de que, a pesar de todos los esfuerzos de discriminación positiva en favor de los vascoparlantes, nada menos que un 55 % de los docentes, es decir una mayoría de ellos, no puede comunicarse en vascuence. Y eso según estadísticas oficiales, siempre sospechosas dado que declarar tal falta de habilidad hace años que se ha convertido en algo vergonzante.

 

Para entender cómo normativas como éstas son aprobadas y aceptadas por sus destinatarios en diversos sectores de la Comunidad Autónoma Vasca (CAV), me van a permitir hoy una breve excursión metajurídica, para tratar de explicar, de forma necesariamente rudimentaria en estas breves líneas, cuál es el sustrato ideológico y social que produce tales frutos. Tengo para ello algún título, pues he vivido, disfrutado y trabajado muchos años en Guipúzcoa. Aunque ello no excluya el subjetivismo de mi percepción.

 

Una de las cosas que me sorprendieron cuando llegué fue la idea tantas veces repetida, casi como una consigna, de estar en un proceso de “construcción” del país. En ese concepto participaban los partidos nacionalistas, con diversas denominaciones del objeto a construir (nación, Euskalherria, Euskadi, etc), pero también los socialistas. Seguidismo que éstos hacen también en otras materias, tal vez por la confusión (que se resiste a desaparecer) de querer ver una aureola de progresía en todo nacionalismo (excepto el español, claro), o quizá por la también errónea creencia de que para llegar a ocupar una posición de centralidad en la región (empeño nunca logrado por el PSE) es más útil mimetizarse con los adversarios predominantes que desarrollar un discurso diferente y coherente.

 

Si oyéramos a alguien hablar de la “construcción de Madrid”, por ejemplo, uno pensaría en las innumerables obras públicas de Gallardón, que tanto han costado a las arcas de la Villa y Corte. Pero allí ese empeño “arquitectónico” tiene un significado diferente. Como en todo nacionalismo hay una raíz totalitaria, de lo que se trata ya no es de que el poder político dirija a la sociedad para que ésta pueda obtener los mejores servicios públicos, y mejorar su progreso económico. De lo que se trata es de transformarla, de que se vaya pareciendo cada vez más a un determinado modelo ideal, por supuesto fuertemente condicionado por esa ideología mítica. En definitiva, de lo que se trata básicamente no es de adaptarse a la sociedad, sino de adaptar ésta a lo que “debe de ser” según el ideario nacionalista.

 

De ahí ese otro término, tan caro al ideario nacionalista, y que también tiene un significado diferente al usual en otras latitudes: la “normalización”. La misma no supone un regreso o “descenso” a lo normal, a lo que en otros sitios se entiende como cotidiano, sino, muy al contrario, un “ascenso” hacia ese modelo ideal del imaginario nacionalista. Con martillo y cincel en mano, el líder nacionalista arrancará de la roca las partes sobrantes, hasta que su escultura vaya tomando la forma que debe tener. Eso es el proceso de “normalización”.

 

Por supuesto, uno de los campos en que esa normalización es más necesaria es el de la lengua. Si tan solo un tercio de la población es capaz de expresarse correctamente en vascuence, sin que por cierto se encuentren entre ellos gran parte de los políticos incluso nacionalistas, en su explicación ello no ha sido por un proceso histórico y cultural natural, sin perjuicio de la ayuda de las políticas dictatoriales en concretos periodos históricos. La lengua vasca, en ese imaginario nacionalista, no es una lengua “minoritaria”, sino “minorizada” por una persecución histórica que ha de ser reparada. Si, con muy pocas excepciones, a lo largo de los últimos siglos ha sido esencialmente una lengua popular y rústica, no cultivada por la burguesía urbana, eso se debería a que la opresión de “el enemigo” ha llevado a ésta a la traición a este pilar de la nación.

 

Esa reparación y restablecimiento de lo que, a pesar de su carácter minoritario, debe considerarse como la lengua nacional, en contraposición a la enemiga, justifica todo un despliegue de políticas públicas.

 

No es preciso describir aquí el grado de hegemonía que el nacionalismo ha alcanzado en la región a través de diversos instrumentos, entre los cuales el terror y la coacción no han tenido una importancia menor. Una de las consecuencias ha sido la imposición a la generalidad de la población de algunos de los símbolos (bandera e himno entre ellos) que en origen tuvieron un carácter partidista. El vascuence es también un tótem sagrado, al que todos deben devoción, y al que hay que rendir honores en diversas ceremonias, en las que encontramos eso que algunos han descrito como una transferencia de sacralidad hacia esos elementos profanos, en una sociedad en la que el proceso de secularización ha sido especialmente rápido e intenso. No escasean, por ejemplo, los discursos públicos en vasco, frecuentemente pronunciados por alguien que maneja torpemente esa lengua, dirigidos a pacientes grupos ciudadanos que mayoritariamente no la entienden. De lo que se trata es de cumplir con la ofrenda y aparentar normalidad. Matías Múgica, con agudeza, lo ha comparado a esos largos requerimientos que Hernán Cortés dirigía en castellano a indios que no le entendían, para explicarles por qué tenía derecho a conquistarlos.

 

Esa sacralidad dota a la lengua, y a las políticas de apoyo a la misma, de un manto de inmunidad, entre otros atributos. Incluso su denominación correcta en castellano, “vascuence”, que yo siempre utilizo (fuera y dentro de la CAV) se ha vuelto políticamente incorrecta. Lo correcto es precisamente lo incorrecto, es decir, referirse a ella en su nombre vasco cuando se habla en castellano.

 

En ningún lugar puedes ver publicada la idea de que no debe haber políticas lingüísticas públicas, que las personas deben poder expresarse en la que quieran, y que la composición lingüística de la población debe dejarse al resultado de una libre evolución. Esa es una idea tabú y subversiva, y su debate sería perseguido como delito de lesa patria. Sería como predicar contra el Corán en el corazón de la Medina. Todo lo cual no impide, por cierto, que la mayoría de la población, tras mostrar los habituales ritos de respeto, hagan caso omiso a las campañas y se sigan comunicando en la “lengua opresora” sin que las autoridades puedan hacer nada contra ello. Al cabo, es una sociedad al menos formalmente democrática.

 

Sin embargo hay dos ámbitos en que el nacionalismo sí ha podido desplegar su fuerza coactiva para la imposición del vascuence: el educativo y la Administración pública. Como ha señalado Múgica, la enseñanza  siempre es el escenario preferido del reformador social. Los escolares y estudiantes, en efecto, no pueden salir corriendo cuando asoma el reformador, como tienen por costumbre los adultos. Lo que les deja a merced de cualquier experimento sin que haya que pedirles permiso.

 

Las diversas administraciones controladas por ellos han puesto también como requisito casi imprescindible de entrada a la función pública el dominio del vasco. Incluso para desarrollar actividades para las cuales éste no es útil en absoluto. Sin duda que eso no deja de tener influencia en la calidad de los servicios ofrecidos. Como pasa con cualquier discriminación  positiva basada en motivos ideológicos en las que tales requerimientos se anteponen al mérito y habilidades para el puesto. También aquí la inmunidad consigue que estas políticas de ofertas de trabajo público hayan sido suficientemente cuestionadas. Como señaló Múgica, si admitimos esta forma de torcer la voluntad social, podría contarse también el euskera como mérito para la adjudicación de viviendas públicas o cosas similares. ¿Cuál es la diferencia?

 

En la UPV confluyen ambos campos: educativo y función pública. Es verdad que en ella no se ha podido imponer hasta ahora una política lingüística tan eficaz como la que han sufrido la educación primaria y secundaria. Y su cúpula, por supuesto nacionalista, ha debido decidir que es hora de dar nuevos pasos.

 

En realidad en esa Universidad ya venían desarrollándose desde hace muchos años intensas políticas de fomento del vascuence, pero con resultados que supongo que no deben dejar muy satisfechos a los profetas de la cosa. Con la lengua por bandera se han contratado como profesores a auténticos mendrugos, eso sí, perfectamente “normalizados”. Sin embargo, los cursos en la lengua sagrada no tienen, en general y con honrosas excepciones, lo que se dice mucho prestigio científico. En ellos los libros escasean casi tanto como el pensamiento crítico, y alumnos y profesores suelen rivalizar en su grado de intoxicación ideológica. Eso sí, con la ventaja de que, dada la escasez de gente que pueda analizar con fundamento los resultados científicos, las fechorías se quedan en casa.

 

En realidad lo mismo ocurre con otro sector muy relacionado con el universitario, también fuertemente subvencionado, y en el que ha encontrado acomodo mucha gente que lo tendría difícil fuera: la cultura en vascuence. Con unas cuantas excepciones, y como siempre ocurre con la cultura subsidiada, el resultado es tan extenso en producción como pobre en calidad.

 

No cabe duda de que los distintivos a los vascoparlantes y los susurros a los no alfabetizados (pues llamarles así, analfabetos, es una forma allí frecuente y tolerada de dirigirse a ellos) son nuevos instrumentos de imposición. Claro es que con todo ello puede llegar a producirse una huída de talento, una emigración lingüística (¿o política?) de alumnos y profesores. Pero eso, de verdad, en el fondo nunca ha preocupado al nacionalista puro. Una sociedad más homogénea es, en el fondo, su objetivo.

 

 

Las tasas universitarias, menos por más

 

En los último días hemos visto numerosas noticias sobre la duplicación de las tasas universitarias en nuestros país y, ¡cómo no!, sobre la rebeldía de algunas comunidades autónomas, amigas o no del gobierno, a la implantación de dicha medida.

Efectivamente, las tasas actuales no cubren, ni de lejos, el coste real de los estudios universitarios (se estima que cubren en torno a un 15%) y se produce un efecto de financiación regresivo porque a las universidades, queramos o no, siguen asistiendo muchos más alumnos de clases económicas desahogadas que de clases desfavorecidas. En este informe tienen abundante información al respecto para el que quiera profundizar en el tema. Se produce e lcurioso fenómeno de que a las familias “con posibles”, que en España suelen llevar a sus hijos a colegios privados o concertados, el coste en educación les resulta más barato cuando los hijos llegan a la Universidad.

Ahora bien, no cabe duda de que una elevación de las tasas se lo pondrá mucho más difícil a aquellas familias que ya tienen problemas para llegar a fin de mes. Una adecuada política de becas podría paliar este efecto indeseado del aumento de las tasas. Aunque por desgracia, de eso se ha hablado poco. De momento recaudemos, que de repartir ya hablaremos después.

Lo que la gente no sabe es que cualquier alumno europeo tiene derecho a ir a cualquier universidad europea con las mismas tasas y las mismas ayudas que la de los ciudadanos del país en el que se encuentra la universidad. Miren este enlaceEso supone que un aumento de las tasas sin un rediseño de la política de becas puede hacer que las universidades de otros países, de repente, sean muchísimo más atractivas para nuestros estudiantes.

Porque es muy triste que en nuestro enfermo sistema universitario la reforma que se plantee en primer lugar responda solo a cuestiones presupuestarias sin entrar en los problemas de fondo. Uno de ellos, quizá uno de los más graves y origen de los demás, es la escasa capacidad que tenemos en España de diferenciar las malas y las buenas universidades. No hay rankings oficiales que nos permitan elegir una u otra Universidad en función de su calidad. Si todas las Universidades parecen iguales, pocos incentivos tendrán para tratar de mejorar. ¿Para qué, si a todas nos van a meter en el mismo saco?. De hecho, en España, el primer criterio esgrimido por los estudiantes a la hora de elegir una universidad es la proximidad geográfica al domicilio.

Pero el enlace anterior es mucho más interesante de lo que parece a primera vista. Navegando por los enlaces a los distintos países se sacan conclusiones apasionantes.

Alemania, por ejemplo, la gran locomotora europea, lo tiene clarísimo. Si están donde están, por algo será. Tiene perfectamente clasificadas sus universidades. Se pueden buscar en alemán, en inglés y algunas de las páginas ¡hasta en español! Un futuro estudiante español tiene más fácil buscar una buena universidad en Alemania que en España. Naveguen por esta página y asómbrense de lo fácil que es. Y luego nos quejaremos que se nos va el capital humano. En la propia página web ofrecen cursos de alemán.

En contraste el enlace español a la página del Ministerio. Primera reflexión alarmante. ¿Saben en qué idiomas está la página? Piensen lo peor y acertarán. Una imagen vale más que 1.000 palabras:

¡Qué visión, qué visión! Para que traducirla al inglés o al alemán, cuando nosotros somos un minicontinente con nuestras propias realidades lingüísticas. No hay nada que atraiga más a un estudiante internacional que saber que va a poder estudiar en una universidad española en euskera. Además esa página solo habla de becas y ayudas pero no encontramos ninguna información de los títulos, las universidades, por no hablar de su clasificación. Es verdad que navegando, navegando, llegué a una página donde, al menos, estaban listadas todas las carreras.Este es el enlace a dicha página en su versión euskera, donde afortunadamente gran parte de la información venía en castellano. Curiosamente, lo más parecido a un ranking que tenemos en España es el que publica el mundo. Algo es algo, lástima que no esté en inglés.

Vamos a por los ingleses. El único país europeo que tiene varias universidades entre las 10 primeras del famoso (y en España criticado) ranking de Shanghai. Si salimos mal en el ranking, el problema es del ranking, no de nosotros. Pues en su web tienen una información directa, útil, incluyendo herramientas para “destripar” a cada universidad proporcionando datos detalladísimos hasta de la satisfacción del alumnado.  Eso sí que es transparencia. Ver la página española y compararla con la alemana y no digamos con la inglesa es demoledor. Sencillamente demoledor. Mientras aquí nos entretenemos en traducir las páginas al gallego en Inglaterra te dicen el grado de empleabilidad de cada título y el nivel de satisfacción de los alumnos.

Los franceses, como buenos franceses, tampoco traducen su página al inglés. ¿Para qué?. Pero al menos no la traducen al corso.

Y como colofón, una triste conclusión. En este afán por sacar dinero de las piedras nos estamos olvidando de arreglar los verdaderos problemas estructurales de nuestro país. Uno de ellos es la Universidad. ¿De verdad piensan que la política de tasas universitarias es una de las tareas más apremiantes que tenemos que abordar?. Evidentemente no. La gobernanza, la endogamia, la falta de incentivos, la escasa capacidad de atraer talento, esos son los grandes problemas de nuestra universidad y que para mí son efecto de esa bajísima (o nula) capacidad que tenemos en España de diferenciar las malas y las buenas universidades. Así que, mandemos a nuestros hijosa estudiar a esos países donde si podemos elegir la mejor universidad (y a este paso hasta igual nos sale más barato).

Método “Bolonia”, entre las habilidades y los conocimientos

Pertenezco a la generación “probeta” o “cobaya”, como ustedes quieran. Y nos englobamos en ella todos aquellos que estamos inmersos en los cursos de segundo de Grado universitarios. Estrenamos el denominado Grado, con sus defectos y virtudes y, al mismo tiempo, servimos al modelo de prueba para futuros inquilinos. Tras escuchar y leer diferentes puntos de vista del nuevo método de enseñanza que propugna “Bolonia”, me he propuesto, siendo ya el segundo año que lleva activo, reflexionar como alumna que vive en sus propias carnes esta realidad, qué está suponiendo para muchos de nosotros estos nuevos planes de estudios.

 

En mi caso, puedo hablar estrictamente de su adecuación en la Facultad de Derecho de la Universidad de Alicante, pues como comentaré más adelante, en cada Universidad la aplicación de las reglas puede llegar a ser totalmente diferente, más aun teniendo en consideración que hasta las asignaturas de una misma facultad se rigen por criterios de lo más dispares, esto es,  un auténtico galimatías.

 

He de reconocer que al inicio de este nuevo Grado era bastante optimista –quizás la ilusión que supone poner los pies en un nuevo reto- acerca de la aceptación y utilidad del nuevo modelo implantado. Aquello de evaluación de habilidades y competencias sonaba bastante bien. Adiós a las lecciones magistrales –¡Qué craso error!- y bienvenida a la realidad práctica, a la participación del alumno y la desagregación de la calificación en diversas partidas –en el caso de la Universidad de Alicante, la normativa indica que el examen final (si lo hubiera) no puede superar el cincuenta por ciento de la calificación global, por lo que en muchas asignaturas la nota está tasada en diversos compartimentos y, en otras, el criterio es más subjetivo, no existe porcentaje exacto-. Aparentemente, al alumno todo le pueden parecer ventajas, pero tiene su doble filo, como una espada de Damocles que se cierne sobre las cabezas del alumnado. Es entonces cuando me viene a la mente un enérgico manifiesto que leí con posterioridad a estar inmersa en los estudios de Grado. Me refiero al manifiesto que firmaron, entre otros ilustres juristas y académicos, García de Enterría, Manuel Atienza, Díez-Picazo o Francisco Laporta bajo la rúbrica “Saquemos los estudios de Derecho del proceso de Bolonia”. Y es que una vez más la vertiente práctica tan rimbombante de “Bolonia” acaba por reconducirse a formas de evaluación donde ante la masa de alumnos se rebaja la exigencia o incluso a controles periódicos que acaban por adelgazar la capacidad de retención del alumno. Es lo que muchos han denominado aprendizaje-bulímico, esto es, estudio de una sección del programa para el examen parcial y vaciamiento de cara al siguiente control. Podemos abrir el interrogante, ¿la proliferación de parciales, la evaluación del alumno en clase de forma desigual, dadas las dificultades reales, y condensar el temario puede resultar contraproducente para el desarrollo de los futuros juristas?

 

Los autores del manifiesto vaticinaban que el proceso de Bolonia tal y como está siendo proyectado sobre los estudios de Derecho, supondrá con toda probabilidad una degradación de la formación del jurista y un perjuicio social irreparable. En concreto, señalaron la infantilización que sufrirá la Universidad.

 

Cierto es que no puedo atreverme a afirmar esto último con rotundidad, pero sí puedo constatar que embutir –porque no se puede llamar de otra manera- asignaturas de rica y abundante temática en un solo cuatrimestre –antes eran anuales- supone un lastre brutal para el alumno y para el profesor que tiene que limitarse a ideas generales y superficiales ante la premura marcada por el tiempo. Un sacrilegio que, sin duda, nos pasará factura, ya que las asignaturas se suceden en cadena sin apenas tiempo material para sentar las bases. ¿Qué opinan muchos de mis compañeros? Es obvio que el sistema marcado por “Bolonia” ha facilitado el aprobado de los estudiantes al ir diseccionando la calificación. Sí, dicho lisa y llanamente, las carreras son más asequibles. Si bien siempre se ha de analizar el otro lado de la balanza, pues evaluar el trabajo y dedicación del alumno en un solo examen a una carta tampoco parece ser el método más idóneo. La inclusión de una evaluación integral del alumno, exigiéndole no sólo conocimiento en los exámenes, sino, también, capacidad expositiva en público, una adecuada expresión oral y la confección de prácticas y trabajos son, por razones obvias, elementos positivos para el desarrollo y formación. El problema radica en que lo anterior requiere de un conocimiento absoluto del alumnado por el profesor, teniendo en consideración que el sello del método “Bolonia” es el seguimiento individualizado y personal y, como ya señaló el profesor Asencio Mellado, quien opta por acabar con la entelequia que supone Bolonia, con grupos numerosos –la idea es evaluar a veinticinco personas máximo y no a más de sesenta- esta tarea es como buscar una aguja en un pajar.

 

Es curioso que se hablara de la homologación de títulos en Europa como punto fuerte del proceso de reforma de los planes de estudio, cuando ni siquiera en el territorio nacional las Facultades de Derecho siguen unas mismas directrices de evaluación: unas siguen optando por el sistema clásico dotando al examen final de un peso de hasta el setenta por ciento, otras en cambio ponen el acento en las habilidades o competencias, mientras que cada una lleva un plan distinto, donde muchas de las asignaturas no coinciden en los cursos o el planteamiento no es equiparable. El resultado es un freno a la movilidad -¿Contradicción?-.

 

En definitiva, se ha construido este “Plan Bolonia” bajo la coraza de adaptar las carreras al mundo laboral, algo que en Derecho es impensable por la polivalencia de sus salidas profesionales y, sin embargo, se ha olvidado que la Universidad ha de ser fuente del conocimiento, de enriquecimiento, porque la praxis jurídica, como dijo recientemente el prestigioso civilista Luis Díez-Picazo “sólo se adquiere con la práctica misma, y es muy difícil que se alcance en los llamados cursos de formación cualquiera que sea el linaje que éstos tengan. Siempre me ha parecido que no se aprende a pescar en libros de pesca o en conferencias sobre pesca, sino metiéndose en el río y mojándose hasta donde fuera menester”. Pues eso, que cada tiempo tiene lo suyo y pretender que la Universidad sea una piscifactoría de trabajadores a medida acabará por simplificar a las próximas generaciones de juristas. Quizás haya que empezar por una cuestión fundamental: cuál es la función que ha de desarrollar la Universidad y, en especial, qué clase o perfil de enseñanza universitaria buscamos. Sin olvidarnos de la tercera estructura que condiciona lo anterior: si realmente existe un presupuesto acorde con lo que se pretende implantar. De lo contrario, todo el sistema se convierte en una nebulosa deforme. La sensación es una pérdida o fuga del conocimiento. ¿Está la educación universitaria hundiéndose en peldaños de barro?

 

El nuevo régimen de acceso a la abogacía (y II): perspectiva de dos estudiantes

Como es sabido, la Ley 34/2006 de acceso a las profesiones de Abogado y Procurador, pretende regular el acceso de los licenciados en Derecho a estas profesiones, exigiendo para la colegiación que cursen un máster y pasen un examen. El fundamento de esta regulación es mejorar la justicia española y conseguir abogados más  preparados para el ejercicio profesional, de forma que se refuerce el derecho a la tutela judicial efectiva. Además de lo anterior se consigue una armonización con el resto de países de la Unión Europea que ya cuentan con un sistema de acceso a la abogacía complementario a los estudios universitarios.  Y en estos objetivos, estamos todos de acuerdo: Abogados mejor formados, más garantías y más derechos y libertades.

 

Veamos cómo se pretende conseguir. La nueva Ley establece un sistema de formación consistente en un curso teórico formativo específico, un período de prácticas y un examen estatal para la evaluación de la aptitud profesional.

 

El curso formativo será acreditado por los Ministerios de Educación y Justicia  e impartido por Universidades tanto públicas como privadas acreditadas para obtener el título oficial de Máster Universitario, y por Escuelas de práctica jurídica, creadas por los Colegios de Abogados y homologadas por el Consejo General de la Abogacía (CGAE).

 

El período de prácticas externas tuteladas, se desarrollará en departamentos jurídicos de las AAPP, en sociedades o despachos profesionales de abogados y en Juzgados o Tribunales, entre otras opciones. Siempre con la característica común de permitir al estudiante conocer de primera mano y por primera vez, en la gran mayoría de los casos, el mundo profesional en el que van a tener que actuar.

 

Esta Ley ha suscitado una gran polémica, especialmente por los problemas de derecho transitorio, resueltos en una disposición del RDL sobre mediación aprobado por el Consejo de Ministros el pasado 2 de marzo. Pero, aparte de aquéllos, su regulación nos coloca ante la cuestión de fondo de cómo debería ser la formación universitaria en Derecho. Y es que el hecho de exigirse un título adicional a los licenciados para acreditar su capacidad para ejercer como abogados, es tanto como reconocer que llevamos muchos años fabricando productos semiterminados y lanzándolos al mercado como si estuviesen listos para su utilización. Entonces, y debería ser la mayor preocupación, ¿Necesitamos añadir una formación complementaria a la actual, o lo que hay que cambiar es la manera en que se imparte la formación básica? Como estudiantes, creemos que la formación teórica que se recibe es adecuada técnicamente hablando y aporta una sólida base en este sentido, siempre que se aproveche como se debe. Lo que sí falla clamorosamente es el aspecto práctico, pero en nuestra opinión, si la teoría se estudia en un año concreto, y las prácticas sobre esa misma materia se hacen tres años después, en el máster, valen de muy poco. Lo razonable sería rediseñar los planes de estudio de forma global, desde el inicio de la formación universitaria.

 

La formación no debería dividirse en etapas tan diferenciadas, sino ser un proceso más continuo e integrado. El proceso debería ser intensivo en formación teórica al principio e ir introduciendo progresivamente formación práctica, pero no al terminar la universidad, sino durante la misma, o si no, elaborando programas de estudios teóricos más cortos pero intensos para luego establecer un período suficiente de prácticas, de forma que todo el proceso de formación terminase en un período razonable de tiempo. Lo que es obvio es que tan importante es una buena formación teórica como práctica, de lo contrario estaríamos formando juristas ajenos al mundo profesional, y dificultamos tanto la adaptación como la elección acertada de su futuro laboral.

 

Los estudiantes no criticamos que haya que estudiar más como se escucha con demasiada frecuencia. Es más, parece claro que aquellos cuya intención es ser abogados tienen claro que nunca dejarán de estudiar y de actualizar sus conocimientos. Por tanto la crítica es al cómo, no al por qué de esta formación complementaria.

 

 Quizás la mejor fórmula para lograr esa formación integral deseada sea examinar las carencias del estudiante recién licenciado y ver de qué manera se podría rediseñar el sistema educativo para suplirlas durante los años destinados al efecto. Porque la universidad ha sido hasta el momento nuestro lugar de entrenamiento para dar el salto al mercado laboral y nunca una fase intermedia de preparación, como parece ser que se ve ahora. El problema es que durante este tiempo ha existido una clara carencia de interrelación del mundo estudiantil y el profesional. En definitiva, han sido etapas muy diferenciadas, pero consecutivas. Hay que difuminar esa línea divisoria involucrando a los alumnos en lo que algún día será su día a día desde antes: sería más eficiente, económico y lo más importante, permitiría a los estudiantes decidir su futuro profesional con más criterio.

 

Al hilo de lo anterior, se ha dicho que esta formación debería  tener tres pilares: función social y ética del abogado; formación procesal y especialización (en materias y en legislación territorial). De nuevo, ¿Qué problema hay en incluir estos pilares en los años de licenciatura? O mejor dicho, ¿No debería el licenciado en derecho conocer la función social y ética del abogado, poseer una profunda formación procesal y haberse especializado en aquella materia que más le interesa cuando acaba la carrera? El artículo 6 de la Ley dice que la mitad del máster será de tipo práctico, pero ya hemos dicho que, en nuestra percepción, lo que debería de ser es la mitad…de la propia carrera. Y hay una pregunta más: el coste del máster es notablemente elevado aunque se realice en una universidad pública ¿Por qué, siendo una formación complementaria reconocida por el legislador como una necesidad social imperante, debe tener un coste económico muy superior al de la misma Universidad?

 

Pero también los estudiantes hemos de hacer un ejercicio de autocrítica. No podemos conformarnos con que la Universidad nos dé toda la educación que necesitamos. Debemos ser proactivos, si observamos carencias debemos preocuparnos y suplirlas. La formación universitaria es voluntaria, y es uno de los medios para llegar al fin pretendido, pero no el único. Es nuestro propio futuro el que está en juego. Si no nos lo labramos nosotros, nadie lo va a hacer, o por lo menos no debería. La universidad y el futuro máster no son los únicos medios de preparación a nuestro alcance. El movimiento asociativo estudiantil, con las nuevas tecnologías para comunicarse, podría no solamente representar un perfil reivindicativo sino también de servicios, y en el caso de la carrera de Derecho podría organizarse para dar servicios a los estudiantes alcanzando convenios con colegios profesionales, consejerías de justicia, administraciones, despachos profesionales y un largo etcétera para complementar nuestra formación y acercarnos al mundo laboral durante la carrera.

 

Resumamos por tanto los principales argumentos expuestos. Tendría sentido que se comenzara invirtiendo mucho más tiempo en formación teórica que en práctica, y progresivamente se fuera invirtiendo el proceso, cada vez más formación práctica y menos teórica. De hecho, es lo que ocurre en el mundo profesional. Los profesionales trabajan principalmente, pero sin dejar en ningún momento de estudiar para actualizarse. Parece por tanto necesario realizar prácticas durante la carrera. Es necesario interrelacionar el mundo académico y el profesional simultanear teoría y práctica para que los procesos se retroalimenten. Y lo más importante, es necesario que los estudiantes asumamos con responsabilidad nuestro papel a la hora de formarnos, sin achacar toda la responsabilidad al Estado.

 

El nuevo régimen de acceso a la abogacía (I): luces y algunas sombras

Hace ya más de cinco años, las Cortes Generales aprobaron la Ley 34/2006, de 30 de octubre, por la que se introduce un nuevo régimen de acceso a la abogacía que viene a suplir, esencialmente, la falta de más requisitos para acceder a dicha profesión que la mera ostentación del título de Licenciado en Derecho (o ya, a partir de ahora, Graduado en Derecho) y la efectiva incorporación a un Colegio de Abogados. Los motivos en los que se fundamenta este nuevo régimen aparecen explicados con bastante claridad en la Exposición de Motivos de la Ley: en primer lugar, atender a cuál es el marco general de acceso a la profesión de abogado en el espacio europeo, de manera que, pese a que las carreras de ciencias jurídicas no estén plenamente integradas en dicho espacio común educativo, sí, al menos, sean similares los requisitos de acceso. A este respecto, resulta bastante sonrojante tener que reconocer que España es junto a la Federación Rusa el único Estado europeo que no exige a sus licenciados en Derecho requisito alguno más que la mera tenencia del título para ejercer la abogacía.

En segundo lugar, el nuevo régimen pretende satisfacer una demanda histórica de la Abogacía, la cual, representada corporativamente por los Colegios de Abogados, ha venido reivindicando la creación de un régimen específico que garantice un acceso de profesionales más cualificados y con mayores conocimientos sobre lo que es la profesión que lo que ofrece la licenciatura en Derecho. Ello, además, se entiende que conecta con la pretensión de garantizar más satisfactoriamente el derecho a la tutela judicial efectiva y de defensa de los ciudadanos a través de lo que han de ser unos profesionales mejor formados.

La Ley recoge, como es habitual, un marco general que precisaba de su desarrollo por norma reglamentaria. Dicho desarrollo se produjo varios años después, en concreto, a finales de junio de 2011, con la aprobación del Real Decreto 775/2011. No sabemos a qué obedeció la tardanza en aprobar la norma, aunque sí puede recordarse que dicho reglamento tuvo más de veinte borradores con diferencias, entre alguno de ellos, de calado.

De este nuevo régimen pueden destacarse dos aspectos concretos:

En primer lugar, la entrada en vigor de la Ley supone un ejemplo palmario de los efectos que el principio de irretroactividad que consagra (eso sí, limitadamente) nuestra Constitución produce en nuestro ordenamiento jurídico. Así, la Ley preveía un plazo de entrada en vigor bastante insólito en apariencia: cinco años desde la publicación de la norma. Ello, como es obvio, respondía a la decidida pretensión de que el nuevo régimen de acceso únicamente afectara a aquellos alumnos de la licenciatura en Derecho que hubieran empezado sus estudios después de octubre de 2006. Se pretendía, de este modo, salvaguardar las legítimas expectativas de aquellos alumnos que habían comenzado los estudios de Derecho sin tener conocimiento previo de que en el acceso a la abogacía se les iba a exigir un plus de requisitos hasta entonces inexistente.

En segundo lugar, el hecho de que este nuevo régimen va a afectar a la profesión de abogado en un sentido muy amplio, de manera que no sólo se verán obligados a cumplirlo aquellos que pretendan dedicarse a la actividad más tradicional de la abogacía, la procesal (litigación), sino también aquellos otros que pretendan dedicarse tan sólo a la actividad de asesoramiento o consultoría jurídica ajena a la litigación. Los términos del artículo 1.2 de la Ley resultan claros: La obtención del título profesional de abogado en la forma determinada por esta ley es necesaria para el desempeño de la asistencia letrada en aquellos procesos judiciales y extrajudiciales en los que la normativa vigente imponga o faculte la intervención de abogado, y, en todo caso, para prestar asistencia letrada o asesoramiento en Derecho utilizando la denominación de abogado. Esta amplia concepción de la abogacía se corresponde con la que ya consagrara hace tiempo la Ley Orgánica del Poder Judicial, en cuyo artículo 543.1 señala que corresponde en exclusiva la denominación y función de Abogado al Licenciado en Derecho que ejerza profesionalmente la dirección y defensa de las partes en toda clase de procesos, o el asesoramiento y consejo jurídico.

Líneas maestras del nuevo régimen de acceso

Las líneas maestras de este nuevo régimen que se establece tanto en la Ley como en el reglamento de desarrollo responden a la adquisición y acreditación de conocimientos sobre la profesión de abogado a través de tres requisitos:

a)       La adquisición de unos conocimientos teórico-prácticos sobre la profesión de abogado, principalmente, a través de un Máster universitario.

b)       La adquisición de unos conocimientos prácticos en el ejercicio de la abogacía, a través de unas prácticas regladas en despachos de abogados, asesorías jurídicas de empresas e instituciones, Juzgados y Tribunales, etc.

c)       Finalmente, la acreditación de la adquisición de dichos conocimientos a través de la superación de una prueba nacional de evaluación.

Por lo que se refiere al Máster universitario que viene a exigir, con carácter general, el nuevo régimen, se trata de un Máster de posgrado específico de 60 créditos ECTS, que habilite específicamente para el acceso a la abogacía, que, como tal, haya sido acreditado con las mismas exigencias que cualquier Máster universitario y que permita adquirir unas competencias que, con cierto detalle, describe el artículo 10 del reglamento. Así pues, no satisface las nuevas exigencias del acceso a la abogacía cualquier Máster universitario vinculado materialmente a las ciencias jurídicas, sino uno que incorpore un programa específico de acceso. Interesante resulta también destacar que en el claustro del correspondiente programa debe existir una cierta equivalencia entre los profesores académicos y los profesores profesionales de la abogacía, de manera que ninguno de ellos exceda del sesenta por cierto ni sea inferior al cuarenta por ciento.

Por lo que se refiere a las prácticas, el elemento a destacar sería el que las mismas quedan sujetas a un régimen de control, a través del Máster universitario, de manera que en las entidades en los que se vayan a realizar (véase, fundamentalmente, despachos de abogados) debe existir un tutor designado que se encargará específicamente tanto de la supervisión y formación del alumno tutelado como de valorar el resultado de las prácticas. Dicho tutor ha de ser, además, un abogado con, al menos, cinco años de experiencia en el ejercicio de la abogacía. Por otro lado, las prácticas han de comprender 30 créditos ECTS de manera que habrán de prolongarse un mínimo de cuatro meses a jornada completa.

Finalmente, la prueba de evaluación nacional habrá de convocarse anualmente, estando prevista la primera prueba, en principio, para enero o febrero de 2014, y consistirá, según recogió ya a finales de 2011 la propia página web del Ministerio de Justicia con la publicación de las primeras pruebas piloto, en un test de cincuenta preguntas con varias opciones y en un caso práctico a elegir entre cuatro, cada uno perteneciente a una de las jurisdicciones tradicionales, civil, penal, contencioso-administrativa y social. La calificación de la prueba se limitará a expresar la condición de apto o no apto.

También resulta interesante destacar que, según han manifestado diferentes fuentes del Ministerio de Justicia, y, entre otros, el anterior Ministro, Sr. Caamaño, la fortaleza del nuevo régimen de acceso ha de radicar no tanto en la prueba de evaluación nacional, la cual se configura como una mera acreditación de la adquisición de conocimientos, sino en el programa del Máster. De este modo, nuestro modelo no puede definirse como un modelo de acceso a la abogacía que se caracteriza por la existencia de un examen nacional, siendo ejemplo estelar de dicho modelo, por ejemplo, Alemania, sino como un modelo más próximo al que lleva años funcionando en Inglaterra y Gales, tanto para el acceso a la condición de barrister como de solicitor y que se basa en la superación de un curso de conocimientos teórico-prácticos. La piedra angular es, pues, la adquisición de los conocimientos teórico-prácticos a través de un Máster de solvencia.

 Las luces

Ciertamente, tanto el mundo académico como el mundo colegial y profesional de la abogacía ha acogido el nuevo régimen de acceso favorablemente, ya que permite presumir que del mismo saldrán futuros profesionales con una formación jurídica vinculada estrictamente a la abogacía más sólida, lo que ha de redundar en una mejor asistencia letrada a los ciudadanos y en mayor prestigio de esta vieja profesión que, según nos indican las encuestas de opinión pública, no está precisamente entre las mejor consideradas.

Por otro lado, el nuevo modelo ha de acabar con las sombras y disfunciones de la autorregulación que el mercado de la abogacía vino haciendo de la pasantía y que si bien en muchos casos suponía un excelente mecanismo de formación del abogado, en otros se había transformado en un mera fórmula de contratación cuasi gratuita o, incluso, gratuita de mano de obra. Las prácticas regladas que incorpora el nuevo régimen sí permiten presumir que la nueva pasantía va a estar centrada, principalmente, en el estudiante y no tanto en el despacho profesional, como venía ocurriendo en algunos casos.

Por lo que se refiere a los estudios de Derecho, el nuevo régimen va permitir configurar los mismos de manera más racional, atendiendo a las diferentes profesiones vinculadas a tales estudios. Así, en el Grado habrá de impartirse la formación común que cualquier profesional del Derecho debe adquirir, con independencia de cuál sea el concreto ámbito profesional en el que vaya a desenvolverse profesionalmente, mientras que en una segunda fase, ya sea oposición, ya sea Máster, en el caso de los abogados, se atenderá ya a una formación centrada en la concreta rama profesional.

Por último, es importante destacar cómo las normas jurídicas que configuran este nuevo régimen de acceso inciden en destacar la formación del futuro abogado no sólo en meros conocimientos, habilidades y herramientas necesarias para el ejercicio de la profesión, sino también en los valores ético-sociales que tradicionalmente han configurado la misma. Lo ético y deontológico ocupa un puesto principal en el nuevo modelo

Y las sombras: ¿una buena idea en un mal momento?

Cierto es que el nuevo régimen de acceso no conecta directamente con la nueva regulación que de los estudios universitarios de Derecho provoca el nuevo espacio común educativo derivado del denominado Plan Bolonia ni pretende reforzar lo que pudiera entenderse como un nueva licenciatura de Derecho descafeinada por el hecho de que, lo que antes se cursaba en cinco años, ahora se ha de cursar en cuatro (véase, el nuevo grado en Derecho). El nuevo régimen de acceso es ajeno a la nueva configuración de los estudios de Derecho, siendo, como ya hemos destacado al principio, una demanda formativa muy anterior a que nadie pensara o hablara sobre Bolonia. Sin embargo, ello no es óbice para que el nuevo régimen no hubiera atendido a tal notable transformación de la antigua licenciatura en el nuevo grado en Derecho. Muchas veces, tan importante como la mera legalidad es la oportunidad de la norma y, por ende, el principio de equidad. Si bien el hecho de que el Estado decida someter a los futuros estudiantes de Derecho a superar una serie de requisitos que exceden de la mera tenencia de la licenciatura con el fin de mejorar la asistencia letrada a los ciudadanos, no admite objeción jurídica alguna en un sentido estrictamente formal, lo cierto es que haber desaprovechado la situación única que ofrecía el cambio de la licenciatura al grado parece poco afortunada. De este modo, se hubieran evitado situaciones tan difíciles de justificar desde el mero sentido común como que aquellos estudiantes que se matricularon en la licenciatura en 2005 ó 2006 puedan acceder a la profesión con la mera tenencia del título y aquellos otros que se matricularon del mismo título el año siguiente, 2007, tengan que añadir a los cinco años de licenciatura, un año y medio más de Máster y prácticas y unos meses de preparación de la prueba nacional de evaluación.

En todo caso, estas sombras parecen haber parcialmente desaparecido tras haber aprobado este viernes el Consejo de Ministros el Real Decreto-ley de Mediación en el que se incorpora una previsión acerca de la entrada en vigor de la regulación del acceso a la abogacía en lo que afecta a los licenciados. Con esta nueva norma que termina con un periodo de incertidumbre abierto a principios de año, los licenciados que acaben sus estudios después de la entrada en vigor de la Ley 34/2006, es decir, en junio de 2012 y 2013 quedan exentos de tener que cursar la parte teórico-práctica del correspondiente Máster en Acceso, debiendo tan sólo realizar las prácticas regladas y la prueba nacional, aunque está por determinar si han realizar tanto el test como el caso práctico de la prueba o sólo este último.

Por otro lado, las sombras se ciernen también sobre el proyecto, si atendemos a la diferente situación económica existente a la fecha de aprobación de la Ley, finales del año 2006, y la que desgraciadamente tenemos en la actualidad. Y no es que la crisis permita justificar que no deban formarse mejor nuestros futuros abogados, sino que debe, al menos, hacernos pensar si la situación económica de la Universidad en particular y de la educación en general, es ahora la más apropiada. Desarrollar en el tiempo presente tan ambicioso proyecto que ha permanecido años en el cajón de los deseos, va a exigir un importante esfuerzo económico no sólo para los estudiantes y sus familias, sino también, no lo olvidemos, para los poderes públicos, dado que los precios públicos del grado y posgrado pueden no cubrir necesariamente su coste.

En relación con estos previsibles obstáculos de índole económica, se encuentra el problema de los futuros estudiantes que no puedan acceder a los correspondientes cursos que al efecto se oferten. A este respecto, debemos recordar que las principales Universidades públicas españolas ya han anunciado que el número de plazas que se ofertarán en los correspondientes másteres universitarios va a ser muy inferior al número anual de licenciados y graduados, sin que sea previsible que tal falta de plazas pueda llegar a ser cubierta de manera apreciable por la Universidad privada. Ello ha generado, entre otros, el debate acerca de cuál es el futuro de dichos licenciados y graduados, más aún, cuando la oferta pública de empleo no pasa precisamente por el mejor momento. Desde algunos foros se ha planteado la posibilidad de que esta nueva realidad en la que existirán un gran número de licenciados y graduados en el mercado que no han podido cumplir con el nuevo régimen de acceso a la abogacía provocará la aparición de una figura común en los países anglosajones pero aún prácticamente desconocida en nuestro país: la figura del paralegal. Así, parece que la profesión de abogado pudiera quedar en el futuro dividida en dos colectivos profesionales, el de los abogados stricto sensu, es decir, licenciados y graduados que han cursado el correspondiente Máster en Acceso y superado la prueba nacional, y el de los paralegals, es decir, licenciados y graduados que no han podido acceder al nuevo modelo, previsiblemente, por falta de plazas suficientes, y que, siendo su deseo trabajar profesionalmente en el ámbito de la profesión de abogado, acaben prestando sus servicios para las firmas de abogados en puestos para los que no se precise la condición específica de abogado. Esta previsible reordenación de los recursos humanos en los despachos puede llegar en un momento en el que ni ellos mismos ni nuestro sistema jurídico esté impregnado aún suficientemente de la cultura del paralegal.

Otro aspecto controvertido del nuevo régimen de acceso es el que se refiere a los efectos que sobre la competencia y la libre prestación de servicios puede producir este nuevo régimen de acceso. Este problema ha sido destacado singularmente por la Comisión Nacional de la Competencia. Para la Comisión, en su informe elaborado tras la aprobación por el Consejo de Ministros del Real Decreto 775/2011, no existe coherencia entre el nuevo modelo que pretende imponerse con la Ley y su reglamento y el nuevo régimen de prestación de servicios profesionales que promueve la conocida como Directiva Bolkestein en el espacio común europeo. Para la Comisión, este nuevo régimen de acceso resulta innecesario y desproporcionadamente restrictivo de la competencia en relación con el acceso a las profesiones de abogado, instando a reconsiderarlo. Es decir, la Comisión viene a decirnos que efectivamente este nuevo régimen pretende equiparar nuestro acceso a la profesión de abogado al marco comunitario, pero a un marco previo y ya superado por la citada Directiva Bolkestein. Además, la Comisión destaca el impacto que el nuevo régimen puede tener sobre el precio de los servicios jurídicos, los cuales, previsiblemente, habrán de encarecerse en el futuro inmediato.

Conclusiones

En definitiva, podríamos afirmar que nos encontramos ante una magnífica idea que, por su tardanza en ser regulada y puesta en práctica, puede ahora, en el contexto actual que nos toca vivir, no mostrarse tan favorable. La situación económica de nuestro país se mostraba muy favorable para introducir un nuevo régimen de acceso a la abogacía a mediados de la pasada década, sobre todo, si recordamos que España es el único sistema jurídico del marco europeo que, junto a la Federación Rusa, no exige requisito alguna más que la mera tenencia del título de licenciado o graduado en Derecho y la efectiva incorporación a un Colegio de Abogados. Por ello, poco puede decirse de un nuevo régimen jurídico que pretende promover una mejor formación de aquellos licenciados y graduados en Derecho que pretendan dedicarse profesionalmente a la abogacía. Además, este nuevo régimen ha de permitir configurar de manera más razonable los estudios del grado en Derecho, de manera que en los mismos se atienda al hecho de que aquellos estudiantes que pretendan dedicarse al ejercicio de la abogacía recibirán una formación ad hoc vía posgrado.

Sin embargo, el nuevo régimen provoca situaciones que, si bien, desde un punto de vista estrictamente formal, se ajustan a Derecho, desde un punto de vista de justicia material son poco razonables y admisibles. Se ha perdido la oportunidad de haber conectado el nuevo acceso con el importante cambio que coetáneamente se produjo en la regulación de los estudios de Derecho, de manera que se pudieran haber evitado muchas de las situaciones que estamos viviendo con los licenciados que, honestamente, miran hacia adelante preguntándose por qué son precisamente ellos a los que les toca incorporarse al nuevo régimen, por mucho que sea cierto que la Ley se publicó meses antes de que se incorporaran a la carrera de Derecho. Esta situación ha quedado, sin embargo, sustancialmente resuelta con la última decisión del Consejo de Ministros del pasado viernes 2 de marzo.

Por último, puede ser conveniente razonar detenidamente sobre este nuevo régimen, no desde una perspectiva sustancialmente nacional, sino comunitaria, porque podría concluirse, como parece hacerlo la propia Comisión Nacional de la Competencia, que nos estamos incorporando a un marco europeo de acceso a la profesión de abogado que puede que tras la Directiva Bolkestein tenga los días contados.